Αναζητώντας θέση σε έναν “ακουοκεντρικό” χώρο

Ο Χρήστος Γεωργοκωστόπουλος:

γεννήθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1980. Έχει στο ενεργητικό του δύο πτυχία (Εργοθεραπεία – ΤΕΙ ΑΘΗΝΩΝ και Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης – ΑΠΘ) και ένα μεταπτυχιακό στην Ψυχοπαιδαγωγική – Ειδική Αγωγή (ΑΠΘ). Τώρα, είναι υποψήφιος διδάκτορας στο πεδίο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας Νοηματικών Γλωσσών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Εργάζεται στο Παιδοψυχιατρικό Τμήμα του Ιπποκρατείου Νοσοκομείου Θεσσαλονίκης, ως μέλος διαγνωστικής ομάδας, ενώ παράλληλα είναι και εκπαιδευτικός Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας στη σχολή Smiyl που εδρεύει στη Θεσσαλονίκη, τόσο σε επίπεδο γλωσσομάθειας όσο και σε επίπεδο διερμηνείας. Τα ακαδημαϊκά του ενδιαφέροντα πραγματεύονται κυρίως τις νοηματικές γλώσσες ως Δεύτερη Γλώσσα και τη νευρογλωσσολογική βάση τους. Έχει συμμετάσχει σε διάφορα σεμινάρια και συνέδρια πάνω σε θέματα ειδικής αγωγής, κώφωσης, διδακτικής και γλωσσολογίας νοηματικών γλωσσών. Έχει συγγράψει ένα εγχειρίδιο με τη συναδέλφισσα και επόπτρια του, κα. Σαπουντζάκη Γαλήνη: “Βασικές αρχές και Πρακτικές επικοινωνίας με κωφά/ βαρήκοα άτομα” (2017). Ως κωφός από τα τρία του χρόνια είναι δίγλωσσος, χρησιμοποιώντας με ευχέρεια εξίσου την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα και τα Νέα Ελληνικά. Τέλος, κατέχει την Αγγλική και τη Γαλλική Γλώσσα.

Διαβάστε τη συνέντευξη που έδωσε στο meallamatia.gr

Πόσο εύκολο είναι να μεγαλώνει ένα κωφό παιδί ως δίγλωσσο; Τι σημαίνει πρακτικά αυτό ως προς την καθημερινότητά σας;

Χ.Γ.: Είναι γεγονός ότι πλέον δεν μπορούμε να μιλάμε για μονογλωσσία στη σημερινή εποχή, καθώς η διγλωσσία/πολυγλωσσία θεωρείται μια συνήθη και φυσιολογική πραγματικότητα. Ένας σημαντικός αριθμός του παγκόσμιου πληθυσμού είναι ικανός να χειρίζεται αποτελεσματικά ένα μωσαϊκό γλωσσών. Έτσι, κανείς από εμάς δεν ανήκει σε μια μόνο κοινωνία και κανείς δεν έχει μόνο μία ταυτότητα, αφού ο κωφός/ βαρήκοος (κ/β) φέρει δίγλωσση ταυτότητα φύσει (ως κωφός ή βαρήκοος) και θέσει (ως Έλληνας ή Άγγλος). Ο κ/β είναι ικανός να κινείται ανάμεσα σε δύο γλώσσες, δηλαδή στη φυσική του γλώσσα, που είναι η νοηματική, ως γλώσσα περισσότερο συμβατή και απρόσκοπτη νευροφυσιολογικά με το αισθητηριακό του προφίλ και στη γλώσσα της πατρίδας και των γονέων του (αν αναλογιστούμε ότι το 95% των κ/β γεννιούνται από ακούοντες γονείς), που είναι εν προκειμένω η Νέα Ελληνική για τους Έλληνες κ/β. Υπάρχει μια μερίδα κ/β, κυρίως των μεταγλωσσικών, που δε γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα για διάφορους ιδεολογικούς, περιβαλλοντικούς ή προσωπικούς λόγους και δεν είναι λίγοι αυτοί που τη μαθαίνουν αργότερα ως δεύτερη γλώσσα. Κάθε κωφό παιδί, όποιο και αν είναι το ακουολογικό status του, ωφελείται από μια δίγλωσση ταυτότητα. Σύμφωνα με πληθώρα ερευνητικών δεδομένων (ο καθένας μπορεί να τα αναζητήσει διαδικτυακά), δε χωράει καμία αμφιβολία ότι όταν το παιδί μαθαίνει συνδυαστικά τη νοηματική και την ομιλούμενη γλώσσα (τη γραφή και, όταν είναι δυνατόν, την ομιλία) αναπτύσσει πλήρως τις γνωστικές, γλωσσικές και ψυχοκοινωνικές του ικανότητες. Η διγλωσσία σε ένα κ/β παιδί επιτυγχάνεται είτε όταν στο περιβάλλον, στο οποίο εμπλέκεται, υπάρχουν πρώιμα διατροπικά γλωσσικά ερεθίσματα είτε μέσω μια δίγλωσσης εκπαίδευσης σε σχολικό πλαίσιο με έμφαση στις δεξιότητες του εγγραμματισμού. Το τελευταίο συνήθως εφαρμόζεται σε ειδικά σχολεία κ/β, ενώ σε δομές γενικής αγωγής κυριαρχεί η μονογλωσσική και μονοτροπική προσέγγιση. Η διγλωσσία που κατέχω ο ίδιος είναι αποτέλεσμα προσωπικής προσπάθειας, αμέριστης οικογενειακής υποστήριξης και εκπαιδευτικής διαδικασίας. Είναι το μέσο που απέτρεψε το ρίσκο της γλωσσικής στέρησης και της ψυχοκοινωνικής μου απομόνωσης.

Είναι στην ουσία το κλειδί που άνοιξε τις θύρες της διεπαφής μου με τις δύο γλωσσικές κοινότητες, την πρόσβαση (άλλοτε πλήρη, άλλοτε μερική) στις καθημερινές μου λειτουργικές συναλλαγές τόσο σε προσωπικό (προσωπικές ή δημιουργικές ανάγκες, τεχνολογική χρήση), κοινωνικό (διαπροσωπικές σχέσεις, επικοινωνιακές ανάγκες, χρήση κοινότητας), πολιτικό (πολιτικά δικαιώματα, πολιτική ενδυνάμωση) όσο και σε επαγγελματικό (εργασιακό περιβάλλον, διεκπεραίωση εργασιακών καθηκόντων) επίπεδο.

Η φοιτητική πραγματικότητα για τους/τις κ/β φοιτητές/τριες δεν περιγράφεται ως ιδιαίτερα ρόδινη ούτε ενθαρρυντική, καθώς εισάγονται σε ένα αφιλόξενο εκπαιδευτικό περιβάλλον με διαφορετικές απαιτήσεις και λειτουργικές συνθήκες χωρίς να τους παρέχονται άμεσα διαθέσιμες υπηρεσίες ή υποδομές για τους/τις ίδιους/ες. Συνεπώς, πασχίζουν να προσαρμοστούν και να βρουν τη θέση τους σε έναν “ακουοκεντρικό” χώρο.

Γνωρίζετε αγγλικά και γαλλικά. Πόσο εύκολο είναι για έναν κωφό να μάθει ξένες γλώσσες; Γνωρίζετε αντίστοιχα και τη γαλλική και αγγλική νοηματική γλώσσα;

Χ.Γ.: Κατέχω τα αγγλικά σε επίπεδο C, ενώ τα Γαλλικά σε Α επίπεδο (με την ελπίδα να το “ανεβάσω” στο μέλλον) ακουστικοφωνητικής τροπικότητας, τα οποία έχω μάθει με συστηματικό και συνειδητό τρόπο φροντιστηριακού τύπου. Δεν έχω διδαχθεί την Αγγλική και τη Γαλλική νοηματική. Ωστόσο, κατέχω μια στοιχειώδη εικόνα αυτών μέσα από τις επαφές μου με ξένους νοηματιστές κ/β και τα social media. Άλλωστε, η Ελληνική Νοηματική Γλώσσα (ΕΝΓ) ανήκει στην ίδια γλωσσική οικογένεια με τη Γαλλική Νοηματική Γλώσσα, στις οποίες εντοπίζονται ορισμένες ομοιότητες σε λεξιλογικό επίπεδο και όπως συμβαίνει με όλες τις φυσικές νοηματικές γλώσσες, λόγω της οπτικοχωρικής φύσης τους, υπεισέρχεται μεγάλος βαθμός εικονικότητας στα λεξήματα και στις έννοιες, συνεπώς και μεγαλύτερη σημασιολογική διαφάνεια.

Αναφορικά με την εκμάθηση μιας οποιασδήποτε ξένης γλώσσας (ακουστικοφωνητικής φύσης), οι δυσκολίες που παρουσιάζουν οι κ/β έχουν διαφορετική διαβάθμιση και ποικίλουν αναλόγως με την έφεση, τα κίνητρα και τις ικανότητες του καθενός, αλλά σε καμία περίπτωση δεν ταυτίζεται με την ίδια την κώφωση. Ωστόσο, υφίστανται αντικειμενικές δυσκολίες που αφορούν στην αρθρωτική – φωνητική παραγωγή, την προφορά δηλαδή, οι οποίες ξεπερνιούνται με κατάλληλο (εξατομικευμένο πολλές φορές) πολυαισθητηριακό πρόγραμμα διδασκαλίας, οπτικοποιημένες νύξεις και αντισταθμιστικές στρατηγικές. Ο χρόνος έναρξης εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας διαφοροποιείται για το κ/β παιδί σε αντιδιαστολή με το ακούον. Είναι γεγονός πως οι περισσότεροι από εμάς μαθαίνουμε μια ξένη γλώσσα σε μεγάλη ηλικία. Εγώ, για παράδειγμα, διδάχτηκα την αγγλική στο Λύκειο με κατ’ οίκον ιδιαίτερα μαθήματα. Αυτό συμβαίνει γιατί στην παιδική ηλικία δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην ανάπτυξη της γραπτής γλώσσας και στις συνεδρίες ειδικής αγωγής, λογοθεραπείας κλπ. Είναι πλέον ευρέως αποδεδειγμένο ότι η εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας δε συνιστά κοπιώδη διαδικασία όταν προϋπάρχει μια παγιωμένη πρώτη γλώσσα. Επομένως, στην περίπτωση των κ/β, όταν μια βασική γλωσσική ικανότητα είναι ήδη κατασταλαγμένη, εκμαθαίνεται μια ξένη γλώσσα ομαλά και αβίαστα.

Πόσο εύκολο είναι σήμερα για έναν κωφό να σπουδάσει και μάλιστα να εξελιχθεί σε μεταπτυχιακό και διδακτορικό επίπεδο; Εσείς ποιες δυσκολίες αντιμετωπίσατε μέχρι σήμερα στις σπουδές σας;

Χ.Γ.: Η φοιτητική πραγματικότητα για τους/τις κ/β φοιτητές/τριες δεν περιγράφεται ως ιδιαίτερα ρόδινη ούτε ενθαρρυντική, καθώς εισάγονται σε ένα αφιλόξενο εκπαιδευτικό περιβάλλον με διαφορετικές απαιτήσεις και λειτουργικές συνθήκες χωρίς να τους παρέχονται άμεσα διαθέσιμες υπηρεσίες ή υποδομές για τους/τις ίδιους/ες. Συνεπώς, πασχίζουν να προσαρμοστούν και να βρουν τη θέση τους σε έναν “ακουοκεντρικό” χώρο. Ούτε οι νοηματιστές κ/β, με πρώτη γλώσσα την ΕΝΓ, έχουν γλωσσική πρόσβαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο μέσω διερμηνέων ούτε οι προφοριστές κ/β μέσω speech to text system (υποτιτλισμός σε πραγματικό χρόνο).

Το γεγονός ότι οι κ/β νοηματιστές, είτε ως δίγλωσσοι είτε ως άτομα που χειρίζονται την ΕΝΓ ως πρώτη γλώσσα καλύτερα από την Νέα Ελληνική, επιλέγουν τη διερμηνεία ως το καταλληλότερο μέσο πρόσληψης και ανταλλαγής πληροφοριών, δεν τυγχάνει ιδιαίτερης μέριμνας από την πανεπιστημιακή κοινότητα. Για τους περισσότερους ακούοντες, η επιλογή αυτή ισοδυναμεί με ημιμάθεια, δειλία ή μια γκετοποιημένη επιλογή. Η επιλογή ενός διερμηνέα, ο οποίος μεταδίδει με πιστότητα και ακρίβεια τις πληροφορίες, είναι η εγγύηση για αξιόπιστη και άμεση επικοινωνία χωρίς παραλείψεις, παρανοήσεις και αμφισημίες. Όποιες δυσκολίες συναντούν οι κ/β φοιτητές/τριες στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν έχουν να κάνουν με το γνωστικό ή το μαθησιακό υπόβαθρο των ίδιων, αλλά με τη μη ισότιμη γλωσσική πρόσβαση στα μαθήματα. Η αλήθεια είναι πως τόσο οι παραδόσεις μαθημάτων όσο και το υλικό, όταν δίνονται αποκλειστικά στην Ελληνική Γλώσσα (η οποία όπως έχω προαναφέρει αποτελεί δεύτερη γλώσσα για τους κ/β νοηματιστές, αλλά και για τους ακούοντες/ουσες φοιτητές/τριες μειονοτικών ομάδων) χωρίς καμία εξασφάλιση εύλογων προσαρμογών, δρουν ανασταλτικά στη φοιτητική τους πορεία.

Από την άλλη, για τους προφοριστές/τριες κ/β φοιτητές/τριες που βασίζονται κατά το πλείστον στη χειλεανάγνωση και στα τεχνολογικά βοηθήματα, η ποιότητα φοίτησης είναι χαμηλή. Οι διαλέξεις των μαθημάτων γίνονται σε έναν τεράστιο χώρο, κυρίως αμφιθεατρικό με χωροτεχνικά εμπόδια (απόσταση, διάταξη αμφιθεάτρου, φωτισμός) με 300 – 500 άτομα, σε τέτοιο βαθμό που δεν επιτρέπει την ορατότητα της ανάγνωσης των λεγομένων στην περιοχή του στόματος και κατ’ επέκταση, η χειλεανάγνωση καθίσταται περιορισμένη έως και ανέφικτη. Ειδικά σε πολύωρες διαλέξεις μαθημάτων είναι ιδιαίτερα εξαντλητικό για τα μάτια των κ/β φοιτητών/τριων να βρίσκονται σε διαρκή εγρήγορση και προσήλωση σε συνδυασμό με την ακινησία (κυρίως αυχενική), οδηγώντας τους σε οπτική υπερκόπωση και σωματική δυσφορία. Συχνά, όταν το περιεχόμενο της θεματικής ενός μαθήματος είναι μη οικείο ή ασυνήθιστο και εμπεριέχει εξειδικευμένη ορολογία, είναι δύσκολα χειλεαναγνώσιμο. Σε μαθήματα με ομαδικές συζητήσεις μεταξύ φοιτητών/τριών και καθηγητών/τριών, η χειλεανάγνωση δεν είναι διαχειρίσιμη και η συμμετοχή του κ/β δυσχεραίνεται. Αν και η χειλεανάγνωση δίνει την εντύπωση στους ακούοντες ότι είναι μια φυσικότερη προσβάσιμη λύση, στην ουσία η πρόσβαση στην πληροφορία υπολείπεται σε ποιότητα και ποσότητα, καθιστώντας την απλώς επιδερμική. Επιπρόσθετα, ούτε η χρήση τεχνολογικών βοηθημάτων συνιστά βέλτιστη λύση για την εξασφάλιση της απρόσκοπτης επικοινωνίας και πρόσβασης στις πληροφορίες, ειδικά σε εκπαιδευτικό περιβάλλον με πολλά άτομα. Οι διαδραστικές και ταυτόχρονες ομιλίες είναι πολύ κοπιαστικό να διαχωριστούν και να αποκωδικοποιηθούν, ειδικά σε θορυβώδη περιβάλλοντα, με αποτέλεσμα να προκαλείται περισσότερη ενόχληση παρά όφελος ή ευχαρίστηση. Το ίδιο ισχύει και για την ποιότητα ακρόασης κατά τη διάρκεια μιας διάλεξης ενός μαθήματος, η οποία δεν μπορεί πάντα να φιλτραριστεί κατάλληλα, με συνέπεια να δημιουργείται ένα θολό ηχητικό συνονθύλευμα, αλλοτριώνοντας την ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Όλα τα παραπάνω συνθέτουν και το δικό μου παζλ φοιτητικής πορείας, καθώς βρέθηκα σε πανεπιστημιακούς χώρους χωρίς καμία μέριμνα για τον κ/β φοιτητικό πληθυσμό. Η τοποθέτηση διερμηνέων γινόταν πάντοτε με προσωπική πρωτοβουλία και συχνά μέσα σε στρεσογόνες συνθήκες για την εύρεση ή τη διαθεσιμότητα τους από το πρόγραμμα διερμηνείας της Ομοσπονδίας Κωφών Ελλάδος. Σε περίπτωση μη εύρεσης διερμηνείας (ούτε και το “speech to text” ήταν διαθέσιμο), περιοριζόμουν στις σημειώσεις συμφοιτητών/τριών (συχνά ακατανόητες, αποσπασματικές ή αναξιόπιστες), τις παρουσιάσεις διαφανειών (ppt) ή την εξαντλητική σπαζοκεφαλιά της χειλεανάγνωσης. Δε μου ήταν δυνατόν σε καμία περίπτωση να κρατώ σημειώσεις κατά τη διάρκεια του μαθήματος για να μη χάνω την οπτική επαφή με τον/την ομιλητή/τρια ή τις προβολές παρουσίασης. Δε θα παραλείψω να αναφέρω ότι είχα αξιόλογους/ες καθηγητές/τριες, που πίστεψαν σε μένα και ήταν πάντα πρόθυμοι/ες να με εξυπηρετήσουν και να συνεργαστούν, όπως και συμφοιτητές/τριες που έτρεξαν να καλύψουν κάθε επικοινωνιακό ή πληροφοριακό κενό. Το να φτάσω στο ανώτερο σκαλοπάτι της εκπαιδευτικής μου διαδρομής σε επίπεδο διδακτορικού δε θα ήταν δυνατόν χωρίς την υποστήριξη πολλών ανθρώπων, ειδικά της οικογένειάς μου. Ωστόσο, προκειμένου να εξασφαλιστεί η απρόσκοπτη συμμετοχή των κ/β στην τριτοβάθμια εκπαίδευση έχουμε να διανύσουμε ακόμα πολύ δρόμο.

Διδάσκετε Ελληνική Νοηματική Γλώσσα στη σχολή Smiyl. Τι εισπράττετε από τους σπουδαστές και τις σπουδάστριές σας; Γιατί κάποιος θέλει σήμερα να μάθει την ΕΝΓ;

Χ.Γ.:  Είμαι δάσκαλος ΕΝΓ, κουβαλώντας πολυετή πείρα στη διδασκαλία (από το 2001) σε διάφορες αξιόλογες σχολές στην Αθήνα, Κέρκυρα και Θεσσαλονίκη. Τα τελευταία οκτώ χρόνια διδάσκω την ΕΝΓ τόσο σε επίπεδο γλωσσομάθειας όσο και σε επίπεδο διερμηνείας στη σχολή “SMIYL”. Σε αυτόν τον χώρο όχι μόνο μεταλαμπαδεύω τη φυσική μου γλώσσα στους σπουδαστές και στις σπουδάστριες, αλλά και τους/τις γεφυρώνω με την κοινωνία και τον πολιτισμό των κωφών. Τους εξοικειώνω όχι μόνο με μια νέα γλώσσα, αλλά και με μια νέα γλωσσική τροπικότητα με σωματοποιημένες και οπτικοχωρικές δυναμικές, διαφορετική από αυτήν που έχουν συνηθίσει. Εμπειρικά έχω διαπιστώσει ότι οι βασικοί λόγοι που οι σπουδαστές/τριες έρχονται για να μάθουν τη νοηματική γλώσσα είναι πρωτίστως επαγγελματικοί, για να εμπλουτίσουν το βιογραφικό τους ή να αποκτήσουν μόρια για τους πίνακες ειδικής αγωγής (το 80% των σπουδαστών/τριών μας είναι εκπαιδευτικοί, δάσκαλοι, νηπιαγωγοί, ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, βοηθητικό προσωπικό, φοιτητές παιδαγωγικών ή ανθρωπιστικών σχολών) και δευτερευόντως, για να επικοινωνήσουν με κ/β άτομα. Μαθαίνοντας, λοιπόν, κανείς μια οποιαδήποτε νοηματική γλώσσα επωφελείται στο μέγιστο. Όχι μόνο κατορθώνει να επικοινωνήσει με χρήστες της, αλλά και μέσα από την εκμάθησή της, ως φορέα πολιτιστικών στοιχείων, γνωρίζει έναν καινούριο πολιτισμό, μια νέα κοσμοθεώρηση, καθώς και κοινωνικά στοιχεία για την κοινότητα των Κωφών. Επιπλέον, η νοηματική γλώσσα όχι μόνο παρέχει όλα τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, αλλά και της διατροπικότητας. Ως γλώσσα με διαφορετική οπτικοχωρική τροπικότητα, εκφερόμενη δια της κίνησης και εκλαμβανόμενη δια της οράσεως, επιδρά θετικά στις νοητικές και οπτικο-αντιληπτικές ικανότητες, εμπλέκοντας την ταυτόχρονη συνέργεια και των δύο ημισφαιρίων όχι μόνο σε επίπεδο γλώσσας, αλλά και σε επίπεδο τρισδιάστατου τοπογραφικού χώρου και αναπαραστασιακής απεικόνισης. Παράλληλα, μέσα από την κινητική και οπτική χρήση της επικοινωνίας, ενισχύονται οι κιναισθητικές δεξιότητες και η περιφερειακή όραση, συμβάλλοντας στη μεγαλύτερη επίγνωση του περιβάλλοντος.

Με άλλα λόγια, η αναπηρία λογίζεται ως περιορισμός που επιβάλλεται από την κοινωνία, η οποία είναι ουσιαστικά εκείνη που καθιστά ανάπηρους τους ανθρώπους, οδηγώντας τους στον αποκλεισμό από την πλήρη συμμετοχή τους στο κοινωνικοπολιτισμικό γίγνεσθαι.

Κατά τη γνώμη σας, η ΕΝΓ θα πρέπει να μπει ως επιλογή ξένης γλώσσας στα σχολεία;

Χ.Γ.: Αυτό θα ήταν ένα ιδανικό, ουτοπικό σενάριο! Στην Ελλάδα δυστυχώς δεν υπάρχει, ούτε δρομολογείται αυτή η δυνατότητα, παρά μόνο σε πανεπιστημιακό επίπεδο (Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής Θεσσαλίας και Τμήμα Εκπαιδευτικής & Κοινωνικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Μακεδονίας). Όχι μόνο θα ωφελούσε σημαντικά τους ακούοντες/ουσες μαθητές/τριες σε επίπεδο γνώσεων, εκμαθαίνοντας μια νέα γλώσσα σε νέα τροπικότητα κατά τα προαναφερόμενα, αλλά και τους κ/β μαθητές/τριες για την ανάπτυξη κοινωνικών αλληλεπιδράσεων με τους/τις συμμαθητές/τριες τους και φυσικά εμάς τους κ/β ενήλικες μακροπρόθεσμα. Σε σχολεία κ/β, η ΕΝΓ κρίνεται επιτακτική ανάγκη να ενταχθεί υποχρεωτικά ως βασικό γνωστικό αντικείμενο (κατ’ αντιστοιχία με το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας) και να μην περιοριστεί σε επικοινωνιακό επίπεδο, αλλά να αναλύεται σε γλωσσικό και γραμματικοσυντακτικό επίπεδο. Η συντριπτική πλειονότητα των κ/β παιδιών προσέρχονται σε αυτά τα σχολεία με ασθενές γλωσσικό υπόβαθρο στην ΕΝΓ (το 95% των παιδιών προέρχονται από ακούοντες γονείς ). Θα ήταν σοβαρή παράλειψη να μην αναφέρω την αξιέπαινη πρωτοβουλία της Ισραηλιτικής Κοινότητας Θεσσαλονίκης να εντάξει στο Εβραϊκό Δημοτικό Σχολείο “Ταλμούδ Τορά Αγκαδόλ” την εκμάθηση Νοηματικής Γλώσσας μια φορά την εβδομάδα από το 2018, εξοπλίζοντας τους μαθητές και μαθήτριες όχι μόνο με νέες γλωσσικές εμπειρίες, αλλά και με την αίσθηση της αποδοχής της διαφορετικότητας, γεγονός που διαπίστωσα ιδίοις όμμασι είτε με επισκέψεις μου στο εν λόγω σχολείο είτε στον δρόμο όταν με σκουντούν για να με καλησπερίσουν με επικοινωνιακή διάθεση και χαμόγελο στη νοηματική.

Έχουμε κάνει βήματα ως κοινωνία για την κοινωνική ένταξη των κωφών και βαρηκόων πολιτών; Τι πρέπει ακόμα να γίνει για να μη φτάνουμε στην περιθωριοποίηση;

Χ.Γ.:  Σίγουρα έχουν γίνει κάποια βήματα προς την κοινωνική ένταξη των κωφών/βαρήκοων πολιτών συγκριτικά με το παρελθόν (τότε που επικρατούσαν οι αδόκιμοι όροι περί κωφαλαλίας). Ωστόσο, εν έτει 2021 δεν μπορούμε να πούμε ότι έχουμε φτάσει στην πλήρη αποδοχή και ένταξή τους. Στις στάσεις και αντιλήψεις πολλών πολιτών εξακολουθούν να ανιχνεύονται φιλανθρωπικές, πατρονιστικές συμπεριφορές με “ψήγματα” ιατρικοποιημένων και κανονιστικών αντιλήψεων, οι οποίες δίνουν βάση στη σωματική αρτιμέλεια και συνεπώς οι συμπεριφορές τους καθορίζονται από αυτήν την στερεοτυπική εικόνα. Στο μυαλό πολλών η κώφωση αντιμετωπίζεται ως βλάβη, άρα και αναπηρία. Στο μυαλό πολλών είμαι ο Χρήστος που αντιμετωπίζω δυσκολίες στην επικοινωνία, στην ακουστική πρόσληψη, άρα κατά κάποιο τρόπο χρειάζομαι βοήθεια, θεραπεία ή ιδιαίτερη αντιμετώπιση. Αυτές οι “θεωρούμενες δυσκολίες” δεν είναι παρά μια κοινωνική κατασκευή του ανθρώπινου νου. Με άλλα λόγια, η αναπηρία λογίζεται ως περιορισμός που επιβάλλεται από την κοινωνία, η οποία είναι ουσιαστικά εκείνη που καθιστά ανάπηρους τους ανθρώπους, οδηγώντας τους στον αποκλεισμό από την πλήρη συμμετοχή τους στο κοινωνικοπολιτισμικό γίγνεσθαι. Πολύ συχνά είμαι μάρτυρας χειλεαναγνωστικών τραγελαφικών “κουφών” φράσεων τύπου: “Ξέρεις ανάγνωση και γραφή;”, “Μπορείς να οδηγήσεις;”, “Ταξιδεύετε εσείς οι κωφοί;”, “Πως μπορείς να πηγαίνεις σε συναυλίες της Μποφίλιου όντας κωφός;”, “Πως κατάφερες να σπουδάσεις;” κλπ., φράσεις που υφέρπουν στερεοτυπικές αντιλήψεις. Στο πλαίσιο αυτών των υφιστάμενων ανισοτήτων, διακρίσεων και στερεοτυπικών συμπεριφορών στα μέσα του 20ου αιώνα με την ανάδυση του αναπηρικού κινήματος, οι κωφοί συσπειρώθηκαν και δημιούργησαν την κοινότητα Κωφών για να θέσουν στενά όρια στο ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας μεταθέτοντας το κέντρο βάρους από τις ιατρικοποιημένες προσεγγίσεις προς τις κοινωνικές και υπαρξιακές, καθώς οι ίδιοι κ/β δεν αυτοπροσδιορίζονται με βάση το ακουολογικό υπόβαθρό τους, αλλά το οπτικό τους δυναμικό ως βασικό κριτήριο κοινωνικής χειραφέτησης και διεκδίκησης δικαιωμάτων. Η πλήρης αποδοχή των κ/β πολιτών επέρχεται μόνο όταν αντιμετωπίζονται ως δυνάμει ολοκληρωμένα άτομα με υπαρξιακή ταυτότητα κωφού ή δίγλωσση ταυτότητα και όταν τα εμπόδια της γλώσσας και της επικοινωνίας παρακάμπτονται με κάθε τρόπο. Μόνο τότε οι ίδιοι αποαδρανοποιούνται και δύνανται να δείξουν το πλήρες δυναμικό τους και τελικά να ενταχθούν στην ευρύτερη κοινωνία.

Πείτε μας λίγα λόγια για το εγχειρίδιο που συγγράψατε το 2017 —μαζί με την κα. Σαπουντζάκη Γαλήνη— “Βασικές αρχές και Πρακτικές επικοινωνίας με κωφά/ βαρήκοα άτομα”.

Σε αυτό το εγχειρίδιο που συγγράψαμε με την κα. Σαπουντζάκη φιλοδοξούμε με απλό και επιστημονικά στηριγμένο τρόπο να εξοικειώσουμε τον αναγνώστη με τα ποικιλόμορφα προφίλ των κ/β, τα πολύπλευρα ζητήματα της κώφωσης και βαρηκοΐας και να προσφέρουμε εφαρμόσιμες προτάσεις, δηλαδή καλές πρακτικές επικοινωνίας, που κάνουν την διάδραση κ/β και ακουόντων απλούστερη, αλλά και πιο αποτελεσματική. Είναι ένα ουσιώδες και πρακτικό βιβλίο για την τέχνη της προσέγγισης των κ/β ατόμων, ως οντοτήτων με διαφοροποιημένες επικοινωνιακές ανάγκες και όχι ως υπάρξεων με δυσλειτουργικό “αυτί” ή “ομιλία”. Στις σελίδες του ξεδιπλώνονται με τη βοήθεια εμβόλιμων χιουμοριστικών εικόνων της Σοφίας Γεωργιάδη, η κώφωση/ βαρηκοΐα από όλες τις σκοπιές, οι εναλλακτικοί τρόποι επικοινωνίας, τα τεχνολογικά βοηθήματα και οι καλές πρακτικές επικοινωνίας σε κάθε πλαίσιο. Είναι γραμμένο για κάθε γονέα, συγγενή, φοιτητή, γιατρό ή απλό άνθρωπο που δε γνωρίζει ή θέλει να εμβαθύνει ή να ανοίξει τους “ορίζοντές” του πάνω σε θέματα που άπτονται της κώφωσης/βαρηκοΐας και να προσεγγίσει το κ/β άτομο ολιστικά και ανθρωπιστικά. Το μότο του εγχειριδίου, το οποίο διακοσμεί το οπισθόφυλλο με μια αξιοθαύμαστη εικονογραφία: “Η ομορφιά βρίσκεται στην ποικιλομορφία”, μας υπενθυμίζει ότι η ετερογένεια που χαρακτηρίζει τον κ/β πληθυσμό είναι μια “μαγεία” που δε χωράει ούτε ταμπέλες, ούτε είδη, στεγανά και αγκυλωτικές στάσεις.

vasikes_arxes_kai_kales_praktikes_epikoinwnias_me_kwfous_ekswfyllo

vasikes_arxes_kai_kales_praktikes_epikoinwnias_me_kwfous_opisthofyllo