• Αρχική
  • Επιστημονικά
  • Οι ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις της αναπηρίας στην οικογένεια και ο ρόλος της συμβουλευτικής

ένα σκίτσο ανθρώπου σε αμαξίδιο και δίπλα του ενήλικες και παιδιά
Πηγή εικόνας: pixabay/ geralt

Οι ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις της αναπηρίας στην οικογένεια και ο ρόλος της συμβουλευτικής

Καραβασίλη Μαργαρίτα, Φιλόλογος, Απόφοιτη Πανεπιστημίου Κρήτης markaravasili5353@gmail.com

Σκορδιαλός Εμμανουήλ, Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΣΠΑΙΤΕ,

Υπ. Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών manoskor@primedu.uoa.gr

Περίληψη

Η παρούσα εργασία διερευνά το πώς διαχειρίζονται οι γονείς τις ψυχοκοινωνικές επιπτώσεις της ύπαρξης παιδιού με αναπηρία στην οικογένεια, καθώς και κατά πόσο κρίνεται αναγκαία η συμβουλευτική υποστήριξή τους. Συγκεκριμένα, πρόκειται για μία βιβλιογραφική ανασκόπηση η οποία εστιάζει στον βαρυσήμαντο ρόλο που κατέχει η οικογένεια, ο ειδικός παιδαγωγός, καθώς και η οικογενειακή συμβουλευτική στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία. Σκιαγραφούνται όλες οι ψυχολογικές και κοινωνικές επιπτώσεις που υφίστανται οι γονείς, καθώς και η αναγκαιότητα της συμβουλευτικής και της ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά. Έτσι, δημιουργείται ένα δίκτυο συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών και της οικογένειας του παιδιού με πολλαπλά οφέλη τόσο για το παιδί, όσο και για την οικογένεια εν γένει. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, γίνεται φανερό ότι οι γονείς αισθάνονται μόνοι, αβοήθητοι, με συναισθήματα ελπίδας και απελπισίας, ματαίωσης και δικαίωσης, πραγματικότητας και φαντασίας, αποδοχής και πάλης, άγχους και απαισιοδοξίας. Ταυτόχρονα, παλεύουν να νιώσουν φυσιολογικοί μέσα σε μία κοινωνία- μία κοινωνία που ενώ έχει κάνει βήματα για την αλλαγή, δεν έχει προσαρμοστεί ακόμη στις απαιτήσεις των παιδιών. Επίσης, η συμβουλευτική γονέων στοχεύει στη διαρκή υπενθύμιση των θετικών χαρακτηριστικών της οικογένειας του παιδιού με αναπηρία αλλά και του ίδιου του παιδιού. Έτσι, μέσα από τη συνεργασία συμβούλου-γονέα η οικογένεια παραμένει δυνατή, αλώβητη και δεν χάνει την εμπιστοσύνη στον εαυτό της. Τέλος, αναλύεται η αναγκαιότητα ύπαρξης συμβουλευτικών δεξιοτήτων από την πλευρά των εκπαιδευτικών προκειμένου να καταστεί δυνατή η αποτελεσματική συνεργασία με τους γονείς ,η οποία θα επιφέρει μία νέα παιδαγωγική προσέγγιση και θα χτίσει γέφυρες με απώτερο σκοπό την προσήλωση στη μοναδικότητα του κάθε παιδιού με ειδικές ανάγκες.

Εισαγωγή

Η φροντίδα ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες αποφέρει από τη μια ψυχική και συναισθηματική ανταμοιβή και από την άλλη συνεπάγεται ευθύνες, υποχρεώσεις, κούραση και άγχος (Lustig, 2002). Οι γονείς των ατόμων με ειδικές ανάγκες και αναπηρίες πέρα από τις υποχρεώσεις που συνεπάγεται η ανατροφή ενός παιδιού έχουν επιπλέον να αντιμετωπίσουν και άλλες καταστάσεις, οι οποίες τις περισσότερες φορές είναι πρωτόγνωρες. Πρώτα από όλα, χρειάζεται να προσαρμοστούν στην χρόνια κατάσταση του παιδιού τους, τόσο σε πρακτικό επίπεδο κάνοντας αλλαγές στον τρόπο ζωής τους, στους ρόλους τους, στο πρόγραμμά τους, όσο και σε συναισθηματικό επίπεδο ξεπερνώντας τα αρχικά συναισθήματα θλίψης, το σοκ και τις ενοχές και αλλάζοντας τις προσδοκίες και τα όνειρά τους (Lustig, 2002). Έπειτα, χρειάζεται να αναζητήσουν βοήθεια και ενημέρωση, να εξασφαλίσουν τις απαραίτητες υπηρεσίες για το παιδί, να βρουν κατάλληλες δομές για τη φροντίδα της υγείας του, την εκπαίδευσή του, να οργανώσουν την καθημερινότητά τους και να προγραμματίσουν το μέλλον της οικογένειας τους (Πολεμικός & Τσιμπιδάκη, 2002).

Σκοπός της παρούσας βιβλιογραφικής εργασίας, είναι η διερεύνηση των ψυχοκοινωνικών επιπτώσεων της αναπηρίας στους γονείς καθώς και η αναγκαιότητα της συμβουλευτικής στήριξης των γονέων. Επίσης, θα διερευνηθεί ο ρόλος τον οποίο κατέχει ένας ειδικός παιδαγωγός στην παροχή της συμβουλευτικής στήριξης στους γονείς, καθώς και η σπουδαιότητα της συνεργασίας ανάμεσα στην εκπαιδευτική μονάδα και την οικογένεια και τα οφέλη που αυτή θα επιφέρει.

Αναλυτικότερα, το πρώτο κεφάλαιο της εργασίας αρχίζει με τον ορισμό της αναπηρίας και στην συνέχεια με τον εννοιολογικό προσδιορισμό της, όπως αναφέρεται σε πολλά και διαφορετικά θεωρητικά μοντέλα. Επιπροσθέτως, στο ίδιο κεφάλαιο αναφέρεται η πολυπλοκότητα και ο δυναμισμός του φαινομένου και εν συνεχεία ο ορισμός ενός ανάπηρου ατόμου.

Το δεύτερο κεφάλαιο, αναφέρεται στην δυναμική της οικογένειας ενός παιδιού με αναπηρία καθώς και τον σημαντικό ρόλο που έχουν οι γονείς για την αποκατάσταση και θεραπεία του παιδιού τους. Στην συνέχεια αναλύονται τα χαρακτηριστικά των γονέων ατόμων με αναπηρία και τονίζεται η αναγκαιότητα της ανάπτυξης της συναισθηματικής νοημοσύνης στα παιδιά τους.

Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται οι ψυχολογικές επιπτώσεις που υφίστανται οι γονείς των παιδιών με αναπηρία. Ειδικότερα, αναφέρονται τα συναισθηματικά στάδια τα οποία περνούν οι γονείς έτσι όπως έχουν καταγραφεί στην ελληνική και ξενόγλωσση βιβλιογραφία, καθώς και η σχέση μεταξύ τους, η οποία διαδραματίζει βασικό ρόλο για την υγιή αποκατάσταση της οικογένειας.

Το τέταρτο κεφάλαιο, αναφέρεται στις κοινωνικές προεκτάσεις της αναπηρίας καθώς και τις επιπτώσεις της στους γονείς. Στην συνέχεια υπογραμμίζονται οι βασικές αντιλήψεις για τον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με ειδικές ανάγκες, καθώς και ο σημαντικός ρόλος της οικογένειας στην κοινωνική ένταξη ή απομόνωση του παιδιού.

Στο πέμπτο και το έκτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο ορισμός της συμβουλευτικής και οι στόχοι της, καθώς και η αναγκαιότητά της σε οικογένειες ατόμων με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, αναφέρεται ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού ο οποίος θα πρέπει να λειτουργεί περισσότερο σαν σύμβουλος που ενστερνίζεται την ψυχολογία και τις ιδιαίτερες ανάγκες τόσο των γονέων όσο και των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Επίσης στο τελευταίο μέρος του κεφαλαίου αναλύεται η απαραίτητη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των ατόμων με αναπηρία.

Τέλος στο έβδομο κεφάλαιο επισημαίνονται τα συμπεράσματα της εργασίας και στην συνέχεια ακολουθούν οι βιβλιογραφικές αναφορές.

1.1. Ο ορισμός της αναπηρίας

Για το φαινόμενο της αναπηρίας έχουν δοθεί πολλοί και διαφορετικοί ορισμοί, οι οποίοι πηγάζουν από διαφορετικές ιδεολογικοπολιτικές αντιλήψεις αλλά και από διαφορετικές οπτικές θεώρησης του προβλήματος.

Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας, Άτομα με Ειδικές Ανάγκες θεωρούνται όλα τα άτομα που εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία η οποία προκύπτει από φυσική η διανοητική βλάβη( Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας χ.χ.).

Στην Ελλάδα , σύμφωνα με το νόμο 1566/1985 που αφορά την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση «άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα τα οποία από οργανικά, ψυχικά, ή κοινωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γενικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή εμποδίζεται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα ένταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο.

Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται ιδίως:

  • όσοι έχουν κινητικές διαταραχές,
  • όσοι έχουν νοητική αναπηρία,
  • οι κωφοί και οι βαρήκοοι,
  • οι τυφλοί και όσοι έχουν σοβαρές διαταραχές στην όρασή τους,
  • «όσοι εμφανίζουν διαταραχές στην μάθηση (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσορθογραφία, διαταραχή λόγου, δυσαναγνωσία, ΔΕΠΥ).
  •  όσοι παρουσιάζουν διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού)» (ΝΟΜΟΣ 3699/08 Εφημερίς της Κυβερνήσεως 2008 Α 199/02.10.2008).
  • οι επιληπτικοί,
  • όσοι πάσχουν από ψυχικές νόσους,
  • οι χανσενικοί (λεπροί),
  •  όσοι πάσχουν από ασθένειες που απαιτούν μακρόχρονη θεραπεία και
  • Κάθε άτομο το οποίο παρουσιάζει διαταραχή προσωπικότητας από οποιαδήποτε αιτία» (Κοτταρίδη ,2000).

2.1. Το προφίλ των γονέων Ατόμων με Αναπηρία

Όπως είναι φυσικό όλοι οι γονείς δεν έχουν τη ίδια στάση προς τα παιδιά τους, ούτε έχουν την ίδια αντιμετώπιση στα προβλήματα αγωγής τους.

Η συμπεριφορά των γονέων απέναντι στα παιδιά τους, εξαρτάται από τον τρόπο τον οποίο μεγάλωσαν οι ίδιοι από την δική τους οικογένεια, από το περιβάλλον το οποίο έχουν ζήσει και από την προσωπικότητα που έχουν διαμορφώσει. Όσοι κανόνες και αν έχουν γραφτεί για την σωστή διαπαιδαγώγηση, ο κάθε γονέας θα σταθεί με τον δικό του μοναδικό τρόπο στην ανάπτυξη του παιδιού του.

Παρ’ όλα αυτά , υπάρχουν κάποιοι συγκεκριμένοι τύποι γονέων, οι οποίοι διαπαιδαγωγούν τα παιδιά τους ανάλογα με τον χαρακτήρα τους. Οι τύποι των γονέων όπως παρουσιάστηκαν σε μία έρευνα της Diana Baumrind (1991) είναι πέντε:

♦ Οι αυστηροί γονείς:
είναι εκείνοι που εμπλέκονται πολύ στην ζωή των παιδιών τους και τα εμπιστεύονται. Έχουν υψηλές προσδοκίες για την επίδοσή τους, επιβάλλουν όρια, χωρίς να είναι τιμωρητικοί και συγχρόνως ενθαρρύνουν τα παιδιά τους να σκέφτονται τον εαυτό τους.

♦ Οι δημοκρατικοί γονείς:
Είναι όπως και οι αυστηροί γονείς, με την διαφορά ότι δίνουν περισσότερη ελευθερία στο παιδί τους με σκοπό να παίρνουν τα ίδια αποφάσεις για τον εαυτό τους.

♦ Οι κατευθυντικοί γονείς:
Είναι εκείνοι που δίνουν περισσότερη αξία στην συμμόρφωση, σε σύγκριση με την ατομική επιλογή του παιδιού τους. Δίνουν κυρίως έμφαση στην υπακοή και παρακολουθούν από κοντά τις δραστηριότητες των παιδιών τους.

♦  Οι μη κατευθυντικοί γονείς:
Είναι οι γονείς, οι οποίοι δίνουν έμφαση στην ατομικότητα και θέτουν περιορισμένους κανόνες.

♦ Οι μη εμπλεκόμενοι γονείς:
Είναι οι γονείς που είναι αδιάφοροι για τις γονεϊκές τους υποχρεώσεις και είτε απορρίπτουν είτε αδιαφορούν για τα παιδιά τους.

2.2 Η συναισθηματική διαπαιδαγώγηση

Οι γονείς που εφαρμόζουν την συναισθηματική διαπαιδαγώγηση σέβονται τα συναισθήματα του παιδιού τους και είναι ευαίσθητοι στην εκάστοτε συναισθηματική κατάστασή του. Παίρνουν σοβαρά υπόψη τα αρνητικά συναισθήματα του παιδιού τους και αφιερώνουν χρόνο στην λύπη, στον θυμό ή τον φόβο τους. Έτσι, «τα παιδιά μαθαίνουν να εμπιστεύονται και να χειρίζονται τα συναισθήματα τους, αλλά και να λύνουν τα προβλήματά τους. Αποκτούν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση, αναπτύσσουν σημαντικές ικανότητες μάθησης και έχουν καλές σχέσεις με τους άλλους». (Gottman, 2000).

2.2.1 Η αποστασιοποιημένη διαπαιδαγώγηση

Οι γονείς που αποστασιοποιούνται αποφεύγουν και παραβλέπουν τα προβλήματα των παιδιών τους ή τα αντιμετωπίζουν ως ασήμαντα. Επιθυμούν την γρήγορη εξαφάνιση όλων των αρνητικών συναισθημάτων και χρησιμοποιούν διάφορους τρόπους ώστε να το αναστείλουν. (Gottman, 2000).

Έτσι, « τα παιδιά μαθαίνουν ότι τα συναισθήματά τους είναι λανθασμένα, ακατάλληλα, δίχως αξία. (Gottman, 2000).

2.2.2. Η επικριτική- αποδοκιμαστική διαπαιδαγώγηση.

Οι γονείς που επικρίνουν οι αποδοκιμάζουν την συναισθηματική έκφραση των παιδιών τους, έχουν πολλά χαρακτηριστικά των αποστασιοποιημένων γονέων, αλλά με πιο αρνητική αντιμετώπιση (Gottman,2000).

Έτσι, τα παιδιά μαθαίνουν ότι τα συναισθήματά τους είναι λανθασμένα και δυσκολεύονται στο χειρισμό τους, όπως στη αποστασιοποιημένη διαπαιδαγώγηση.

2.2.3. Η επιτρεπτική- παραχωρητική διαπαιδαγώγηση.

Οι γονείς οι οποίοι επιτρέπουν χωρίς καμία καθοδήγηση, αποδέχονται ελεύθερα την συμπεριφορά και τα συναισθήματα των παιδιών τους. Είναι παραχωρητικοί, δεν θέτουν όρια και παρηγορούν το παιδί τους(Gottman,2000).

Με αυτόν τον τρόπο, «τα παιδιά δεν μαθαίνουν να χειρίζονται τα συναισθήματά τους, δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν , να κάνουν φίλους και να τα πάνε καλά με συνομηλίκους» (Gottman,2000).

Σύμφωνα με τους τύπους των γονέων, αλλά και με την μέθοδο διαπαιδαγώγησης των παιδιών βλέπουμε πόσο αναγκαία είναι η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών για την εξέλιξη τους. Δεν θα μπορούσαμε να δώσουμε ένα συγκεκριμένο προφίλ γονέων Ατόμων με Αναπηρίες, διότι θα ‘‘στιγματίζαμε’’ αδίκως τις εν λόγω οικογένειες και κυρίως γιατί οι γονείς όλων των παιδιών όπως είδαμε έχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά τα οποία μεταδίδονται στα παιδιά τους. Σίγουρα τα άτομα με Αναπηρίες χρήζουν ειδικής μεταχείρισης, όμως οι γονείς παίζουν καθοριστικό ρόλο στην διαπαιδαγώγηση τους και στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και συναισθημάτων τους. Όλοι οι γονείς μπορούν να έχουν τα συγκεκριμένα προφίλ που εξετάσαμε. Με τη συμπεριφορά, αλλά και τις αντιλήψεις τους για το τι είναι σωστό ως προς το παιδί τους οδηγούνται είτε στο να αδιαφορούν για τα συναισθήματά του, είτε να το καθοδηγούν, να το βοηθούν, να εξελίξουν τις δεξιότητες και τα χαρίσματά του.

3.1. Οι ψυχολογικές επιδράσεις της αναπηρίας και της διαφορετικότητας στους γονείς.

Οι αντιδράσεις των γονέων στο άκουσμα ότι το παιδί τους έχει κάποια αναπηρία ποικίλλει και αυτό εξαρτάται από πολλούς παράγοντες , όπως η ηλικία διάγνωσης, η σοβαρότητα της κατάστασης, η δυνατότητα για θεραπευτική αντιμετώπιση, η ύπαρξη της κληρονομικότητας, η υποστήριξη που έχουν οι γονείς από την ευρεία οικογένεια κ.λπ. ( Ζερβάκη – Σμυρναίου, 1994). Έχουν αναπτυχθεί πολλές θεωρίες και μοντέλα , τα οποία προσπαθούν να εξηγήσουν αυτές τις αντιδράσεις των γονέων.

Σύμφωνα με την Kübler-Ross (1997) στο κλασσικό μοντέλο πένθους, η διεργασία που βιώνει το άτομο που πορεύεται προς το θάνατο, είναι παρόμοια με αυτή που περνά ο γονέας ενός παιδιού με αναπηρία και χαρακτηρίζεται από πέντε στάδια: Α) το στάδιο της άρνησης(denial), στο οποίο οι γονείς προσπαθούν να αρνηθούν και να αποδεχθούν πλήρως τι συμβαίνει . Μένοντας στην άρνηση ίσως είναι ένας τρόπος αποφυγής της ευθύνης. Β) το στάδιο του θυμού (anger), ο θυμός μπορεί να είναι πολύ ισχυρός που να ακινητοποιεί το άτομο και να μην μπορεί να ανταποκριθεί καθόλου σε άλλα συναισθήματα, κυρίως αισιόδοξα και ελπιδοφόρα. Γ) το στάδιο της ενοχής (guilt), οι περισσότεροι γονείς κατηγορούν τον εαυτό τους και θέτουν το ερώτημα «γιατί σε εμένα;». Η ενοχή μπορεί να παραλύσει, αλλά μπορεί και να παρακινήσει τους γονείς να βρουν μία νέα κατανόηση της κατάστασης. Δ) το στάδιο της κατάθλιψης(depression), εμφανίζεται όταν οι γονείς βιώνουν βαθιά θλίψη. Η κατάθλιψη, είναι ο θυμός προς την εσωστρέφεια και σηματοδοτεί την αρχή της αναγνώρισης της κατάστασης. Ε)το στάδιο της αποδοχής (acceptance) , όταν οι γονείς γνωρίζουν το πώς αισθάνονται για την απώλειά τους. Αυτό σημαίνει πως οι γονείς σέβονται τις περιστάσεις ως πραγματικότητα. Σε αυτή τη φάση οι γονείς μετακινούνται προς τα εμπρός, δημιουργού νέες ιδέες και αναλαμβάνουν μεγαλύτερη ευθύνη για ό,τι χρειάζεται να γίνει παρά τον πόνο τους. Ουσιαστικά η Kübler-Ross υποστηρίζει ότι το άτομο που πεθαίνει βιώνει μία έντονη αγχογόνο κατάσταση, η οποία προκαλεί έντονες συναισθηματικές αντιδράσεις, που προσπαθεί να διαχειριστεί χρησιμοποιώντας διαφορετικές στρατηγικές αντιμετώπισης ( Παπαδάτου, 1999).

Σε αυτό το μοντέλο κινήθηκε μία μεγάλη μερίδα ερευνητών, οι οποίοι υποστήριξαν ότι η απόκτηση ενός παιδιού με αναπηρία σηματοδοτεί την εμφάνιση μία οικογενειακής κρίσης. Η κρίση αυτή χαρακτηρίζεται από πολλά στάδια, τα οποία ποικίλλουν, όμως όλοι οι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι ως τελικό στάδιο είναι η αποδοχή της αναπηρίας του παιδιού, η οποία προκαλεί θετικά συναισθήματα στους γονείς και οι ίδιοι προσαρμόζονται στις νέες προκλήσεις. (Bristor, 1984⸳ Drotal, Baskiewicz, Irvin, Kennell & Klaus, 1975 ⸳ Fortier & Wanlass, 1984).

Πιο συγκεκριμένα ο Drotar και οι συνεργάτες του (1975) περιγράφουν πέντε στάδια γονεϊκών αντιδράσεων.

Αρχικά, οι γονείς βιώνουν ένα σοκ (shock), καθώς οι ίδιοι περίμεναν ένα φυσιολογικό μωρό. Ακολουθεί η περίοδος της άρνησης (denial), όπου οι γονείς δεν δέχονται την κατάσταση του παιδιού τους και θεωρούν πως δεν είναι αληθινή. Στο τρίτο στάδιο της θλίψης και του θυμού ( sadness and anger), οι γονείς βιώνουν έντονα τα συναισθήματα της ντροπής, της αγωνίας, του φόβου και της ενοχής, καθώς αρχίζουν να αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα της κατάστασης του παιδιού τους. Στο τέταρτο στάδιο της προσαρμογής (adaptation) οι γονείς αρχίζουν να εστιάζουν στην φροντίδα του παιδιού τους και στο τελικό στάδιο της αναδιοργάνωσης (reorganization) αποδέχονται την κατάστασή του και προσαρμόζονται σε αυτήν.

Τέλος, σε μία έρευνα που έγινε στην Ελλάδα (Τσιμπιδάκη, 2006) για την διερεύνηση των συναισθηματικών αντιδράσεων των γονέων απέναντι στην αναπηρία του παιδιού τους και στην εξέλιξή τους από την αρχή της διάγνωσης, έγινε φανερό ότι:

  • Η πλειοψηφία θεωρεί τη αναπηρία ως μία δύσκολη κατάσταση,
  • Κάποιοι ως ένα συνεχή αγώνα και προσπάθεια,
  • Ένα μικρότερο ποσοστό υποστηρίζει ότι η αναπηρία είναι ένα δράμα για τη οικογένεια, καταστροφή της ζωής των γονέων ή και θάνατο προσδοκιών και ονείρων,
  • Τέλος, ελάχιστοι αντιμετωπίζουν την αναπηρία ως μία θεϊκή δοκιμασία και θετική επίδραση στην ζωή τους.

4.1. Ο περιορισμός των ΑμεΑ σε καθημερινές δραστηριότητες και πώς αυτό επηρεάζει τους γονείς.

4.1.1. Οι αντιδράσεις των γονέων στις καθημερινές δυσκολίες

Είναι αδιαμφισβήτητος ο ρόλος της οικογένειας και συγκεκριμένα των γονέων στη ζωή των ατόμων με αναπηρία. Η οικογένεια αποτελεί φορέα ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης τόσο για ένα τυπικό παιδί όσο και για ένα παιδί με φυσική ανεπάρκεια. Οι γονείς στη διάγνωση του παιδιού τους με φυσική ανεπάρκεια απελπίζονται και θεωρούν την κατάσταση μη αναστρέψιμη και δραματική. Αυτό οφείλεται στην έλλειψη γνώσεων , αλλά και στη προκατάληψη που κυριαρχεί στη κοινωνία γενικότερα για αυτά τα άτομα (Μαργαρίτη,2004).

Σε πρακτικό επίπεδο , η ύπαρξη ενός ατόμου με φυσική ανεπάρκεια στην οικογένεια αλλάζει τις συνηθισμένες ισορροπίες. Η μητέρα αναγκάζεται να εγκαταλείψει την εργασία και να αφιερωθεί στη φροντίδα του παιδιού της , ενώ απαραίτητη είναι και η παρουσία και η βοήθεια από μεριάς του πατέρα. Παράλληλα, τα έξοδα της οικογένειας είναι ιδιαίτερα αυξημένα καθώς το Κράτος δεν μεριμνά για την πλήρη κάλυψη των αναγκών ενώ και το σπίτι πρέπει να είναι προσβάσιμο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες του παιδιού (Μαργαρίτη ,2004).

Συμπερασματικά λοιπόν, η οικογένεια διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στα βιώματα του παιδιού. Καταρχήν αποτελεί φορέα κοινωνικοποίησης, ενώ παράλληλα, αναλαμβάνει και την πλήρη στήριξη του ατόμου. Όπως είναι φυσικό , χαρακτηρίζεται από ιδιαίτερη οργάνωση, ενώ εμφανής είναι και ο παιδοκεντρικός χαρακτήρας της. Η συνεχής ασχολία και γενικότερα η έγνοια και η φροντίδα του ατόμου αποτελεί και το δυνατό σημείο στήριξής της. Επιπλέον, είναι αναγκαία και η στήριξη από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, τους συγγενείς και τους φίλους , στη ψυχολογική στήριξη στο παιδί και τους γονείς ώστε να μην απομονωθούν κοινωνικά. Βέβαια , αναγκαία κρίνεται και η πρακτική βοήθεια της οικογένειας από το κοινωνικό περιβάλλον και το Κράτος , με σκοπό την παροχή ιατρικής περίθαλψης, κέντρων αποκατάστασης και προσαρμοσμένων εκπαιδευτικών παροχών.(Καρλοβασίτου , 2008)

4.1.2. Η σημασία της προσβασιμότητας και η επίτευξη κοινωνικής ενσωμάτωσης

Η αντιμετώπιση των δυσκολιών σε κοινωνικό επίπεδο θα εστιαστεί ως προς την προσβασιμότητα. Πιο συγκεκριμένα,  με τον όρο προσβασιμότητα εννοούμε την χωρίς διακρίσεις δυνατότητα συμμετοχής όλων των εμπλεκόμενων ατόμων μιας κοινωνίας στην κοινωνικό – πολιτική και οικονομική δραστηριότητα της χώρας. Έτσι απαραίτητη είναι η κατάλληλη προσβασιμότητα για τα άτομα αυτά για τη οργάνωση και τον σχεδιασμό των κοινωνικών δραστηριοτήτων του τόσο σε υλικοτεχνικές δομές όπως κτίρια και εργασιακούς χώρους όσο και σε πολιτιστικά ή αθλητικά κέντρα ακόμη και στο διαδίκτυο.. Η δυνατότητα εμπλοκής στα παραπάνω έχει ως άμεσο αποτέλεσμα την ένταξη του ατόμου στη κοινωνία γενικότερα και στην εκπαίδευση , στην αγορά εργασίας ακόμη και στο σχηματισμό οικογένειας (Παπάνης , Γιαβρίμης & Βίκη, 2011).

Δεν είναι βέβαια τυχαίο ότι το ενδιαφέρον της κοινωνίας και της πολιτείας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες διαμορφώνονται κάτω από την πίεση που δέχεται από τους άμεσα ενδιαφερομένους, αλλά και συγχρόνως από τις απαιτήσεις και τα κοινωνικά κριτήρια που προβλέπει και επιβάλλει η ένταξη της Ελλάδας στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινότητα η παράδοση της οποίας είναι μακρόχρονη σ΄ αυτόν τον τομέα. (Κουτσούκη, 1997)

Η κοινωνική ενσωμάτωση αποτελεί μακρόχρονη διαδικασία και επιτυγχάνεται με το συγχρωτισμό και την αλληλεπίδραση. Δεν αποτελεί μονομερή διαδικασία όπου τα άτομα με ειδικές ανάγκες εντάσσονται σε μια ομάδα και σταδιακά ενσωματώνονται “αυτονόητα”. Ενσωμάτωση δεν σημαίνει υποταγή επιμέρους ατόμων ή ομάδων σε υπάρχουσες δομές. Ενσωμάτωση σημαίνει αμοιβαίες διαδικασίες, αλληλοκατανόηση, αλληλεπίδραση και γίνεται αντιληπτή με την κοινωνικοποίηση. Πρόκειται για μια προοδευτική διαδικασία του ενός να έχει το δικαίωμα να είναι διαφορετικός και να γίνεται αποδεκτός παρά τη διαφορετικότητα και τις ανεπάρκειες του, του άλλου να τον “καταλαβαίνει” και να τον αποδέχεται όπως είναι και μαζί να μαθαίνουν, να αναπτύσσονται και να συμβιούν. Είναι διαδικασία που πρέπει να ξεκινά και να στηρίζεται με τη γέννηση. Για το λόγο αυτό μέσα στο πλαίσιο της πρώιμης παρέμβασης τοποθετείται και η υποστηρικτική βοήθεια προς τους γονείς και το παιδί, ώστε να επιτευχθεί καταρχήν η ενσωμάτωσή του στην οικογένεια. Η αποδοχή του παιδιού με αναπηρία από τα μέλη της οικογένειας του, ιδιαίτερα από τους γονείς, επηρεάζουν και συχνά καθορίζουν τις διαδικασίες ενσωμάτωσης. Η ενσωμάτωση συνεχίζεται και ολοκληρώνεται με την κοινή ζωή στην ομάδα, σ΄ ένα νηπιαγωγείο, σε ένα σχολείο κοινά για όλα τα παιδιά. Η κοινή ζωή και ο καθημερινός συγχρωτισμός δεν αφήνει περιθώρια για την ανάπτυξη προκαταλήψεων και διακρίσεων. Η κοινή αγωγή και εκπαίδευση των παιδιών με κοινές παιδαγωγικές, κοινωνικές, πολιτιστικές και πολιτικές δραστηριότητες έχουν σαν στόχο την καλύτερη κοινωνική ενσωμάτωση των ομάδων που βρίσκονται στο περιθώριο, όπως είναι τα παιδιά με ανεπάρκειες ή διαταραχές, τα παιδιά χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων, τα παιδιά των αλλοδαπών και άλλα παιδιά που χαρακτηρίζονται σαν παιδιά υψηλού κινδύνου. Το σχολείο προσφέρει με το συγχρωτισμό φυσικούς τρόπους επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και κίνητρα για κοινωνικές μαθήσεις και συμβάλλει με την ένταξη και ενσωμάτωση σε αυτό όλων των παιδιών σε μια πλειόμορφη κοινωνία, όπου η διαφορά σαν γνώρισμα αποτελεί στοιχείο “κανονικότητας” (Τάφα, 1996).

5.1. Ο ορισμός της συμβουλευτικής και οι στόχοι της.

«Ο όρος ‘συμβουλευτική’ συμπεριλαμβάνει την εργασία με άτομα και με σχέσεις, η οποία μπορεί να συνδέεται με την ανάπτυξη, την υποστήριξη κρίσεων, να είναι ψυχοθεραπευτική, καθοδηγητική ή να έχει στόχο την επίλυση προβλημάτων … Η συμβουλευτική έχει σκοπό να δίνει στον ‘πελάτη’ μια ευκαιρία να εξερευνήσει, να ανακαλύψει και να αποσαφηνίσει τους τρόπους που θα του παράσχουν μια ζωή πιο ικανοποιητική και δημιουργική.» (BAC1984, από McLeod2005).

Οι τρεις «βασικές» προσεγγίσεις της συμβουλευτικής αντιπροσωπεύουν θεμελιακά διαφορετικούς τρόπους θεώρησης των ανθρώπων, των συναισθημάτων τους και των προβλημάτων συμπεριφοράς τους. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση εστιάζει κυρίως στην ενόραση (δηλαδή, στην επίτευξη της κατανόησης και ανάπτυξης συναισθηματικών δυσκολιών, η οποία οδηγεί σε μία αυξημένη ικανότητα να κατανοήσει ο πελάτης τα συναισθήματά του , να τα ελέγχει και να πράττει λογικά). Η γνωσιακή- συμπεριφοριστική προσέγγιση εστιάζει στον έλεγχο και την διαχείριση της συμπεριφοράς. Τέλος, η ανθρωπιστική προσέγγιση ασχολείται κυρίως με την αυτοαποδοχή ( δηλαδή, με την θετική στάση προς τον εαυτό και την ικανότητα να γνωρίζει το άτομο περιοχές της εμπειρίας, οι οποίες έχουν γίνει το αντικείμενο της αυτοκριτικής και της απόρριψης). Ωστόσο, κάθε έγκυρη προσέγγιση της συμβουλευτικής θα πρέπει να είναι ευέλικτη έτσι ώστε ο πελάτης να μπορεί να αξιοποιήσει την θεραπευτική του σχέση και να εξερευνήσει όλες τις πτυχές του εαυτού του που συνδέονται με την προσωπική του ευημερία την δεδομένη χρονική στιγμή. (McLeod, 2003)

5.2. Η συμβουλευτική γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες.

Η συμβουλευτική γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες και ιδιαίτερες ευαισθησίες αποτελεί ένα ξεχωριστό κομμάτι της συμβουλευτικής, το οποίο έχει αρχίσει να εξελίσσεται τα τελευταία χρόνια. (Κουρκούτας, 2010)

Ιστορικά στις προσεγγίσεις οικογενειών παιδιών με ειδικές ανάγκες παρατηρεί κανείς μία μετακίνηση από την οπτική της «αυθεντίας» – σύμφωνα με την οποία οι γονείς δέχονταν απλά οδηγίες από τους ειδικούς χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η δυναμική της οικογένειας – σε μία οπτική η οποία αντιμετωπίζει τους γονείς ως σημαντικό κομμάτι της παρέμβασης με γνώσεις, πόρους και δυνατότητες. (Κουρκούτας, 2010)

Σύμφωνα με τον Ferguson (στο Κουρκούτας, 2010) οι αλλαγές τόσο στο επιστημονικό όσο και στο κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο οδήγησαν στη διερεύνηση της οπτικής της συμβουλευτικής παρέμβασης. Οι νέες τάσεις στην προσέγγιση των οικογενειών με ιδιαιτερότητες εστιάζονται κυρίως στις κοινωνικές και όχι στις ατομικές δυσλειτουργίες. Οι νέες τάσεις επικεντρώνονται κυρίως στην κατάδειξη των κοινωνικών δυσλειτουργιών που οφείλονται στις αρνητικές προκαταλήψεις, στα κενά του συστήματος της πρόνοιας, στις ελλείψεις εξειδικευμένης παροχής υπηρεσιών και συμβουλευτικής υποστήριξης τόσο στα παιδιά όσο και στους γονείς τους, στις ελλείψεις του εκπαιδευτικού συστήματος και στα κενά στις πρακτικές σχολικής και κοινωνικής ένταξης. (Κουρκούτας, 2010).

Τέλος, η διαδικασία της συμβουλευτικής με γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι πολυδιάστατη καθώς οι ανάγκες και τα επίπεδα παρέμβασης είναι πολυδιάστατα. Ο γονέας και το παιδί θα πρέπει να λαμβάνουν υποστήριξη σε επίπεδο ψυχοκοινωνικό, μαθησιακό, ψυχοκινητικό, ψυχολογικό – ψυχοθεραπευτικό, και ιατρικό όπου είναι απαραίτητο. Η συμβουλευτική οικογενειών παιδιών με ειδικές ανάγκες αποτελεί πρόκληση για τους ειδικούς καθώς τίθενται συνεχώς υπό διαπραγμάτευση συναισθηματικά και πρακτικά ζητήματα , ζητήματα τα οποία απαιτούν την ανάπτυξη ιδιαίτερων τρόπων διαχείρισης των κρίσεων και των τεχνικών που εφαρμόζονται μέσα σε αυτή. (Κουρκούτας, 2010).

6.1 Η σχέση των γονέων με το εκπαιδευτικό σύστημα.

Η εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία σύμφωνα με τους Onaga & Martoccio (στο Σούλης,2013) οφείλει να περιλαμβάνει ένα σύνολο πρακτικών και αντίστοιχων αντιλήψεων που να βασίζονται στην παραδοχή ότι όλα τα παιδιά έχουν το ίδιο δικαίωμα να ωφελούνται στο μέγιστο από τις παρεχόμενες εκπαιδευτικές εμπειρίες. Συνακόλουθα, το σχολικό περιβάλλον πρέπει να είναι δομημένο έτσι ώστε να εκμηδενίζονται όλα τα εμπόδια που παρακωλύουν τη δυνατότητα ισότιμης συμμετοχής και πλήρους αξιοποίησης όλων των ικανοτήτων που διαθέτουν οι μαθητές σύμφωνα με τον ατομικό ρυθμό ανάπτυξής τους.

Η συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς. Στην Ελλάδα επικρατεί καχυποψία και δυσπιστία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών και η μεταξύ τους επικοινωνία είναι επιφανειακή έως ανύπαρκτη (Φρειδερίκου & Φολέρου- Τσερούλη, 1991. Μπρούζος, 2004). Συνήθως, οι προσεγγίσεις των δύο φορέων λαμβάνουν τη μορφή τυπικών σχέσεων στο πλαίσιο συγκεκριμένων υποχρεώσεων (ενημερώσεις γονέων, συμμετοχή σε σχολικές εκδηλώσεις) και εξαντλούνται στην εκπλήρωση συγκεκριμένων τυπικών υποχρεώσεων, όπως η παρακολούθηση των εργασιών στο σπίτι. Μόνο ένα μικρό ποσοστό γονέων εμπλέκεται σε δραστηριότητες, όπως παρακολούθηση συνεδριάσεων του συμβουλίου του σχολείου ή σύσταση επιτροπών για την επεξεργασία και προώθηση θεμάτων που αφορούν το σχολείο. Βασικό αίτημα της ειδικής αγωγής σύμφωνα με την Τσιμπιδάκη (2013) σήμερα είναι η ανάπτυξη μιας συνεργατικής σχέσης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια.

Μία παραγωγική σχέση μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών παρέχει στο παιδί με ειδικές ανάγκες:

  • μεγαλύτερη συνέπεια και σταθερότητα στους δύο πιο σημαντικούς χώρους, στους οποίους ζει και αναπτύσσεται: σχολείο – σπίτι,
  • συναισθηματική ασφάλεια και σταθερότητα εκ μέρους των σημαντικών άλλων,
  • αυξημένες ευκαιρίες για μάθηση, οι οποίες ξεκινούν στο σχολείο και ολοκληρώνονται στο σπίτι,
  • πρόσβαση σε περισσότερες πηγές και υπηρεσίες.

Η συνεργασία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της σχολικής πρακτικής. Τα βασικά οφέλη που αποκομίζει ο εκπαιδευτικός από τη συνεργασία του με τους γονείς είναι:

  • μεγαλύτερη κατανόηση των αναγκών του παιδιού, αλλά και των αναγκών και επιθυμιών των γονέων,
  • συλλογή πληροφοριών που βοηθούν στην καλύτερη προσαρμογή του προγράμματος στις ιδιαίτερες ανάγκες του μαθητή,
  • πρόσβαση σε μια ευρεία κλίμακα κοινωνικών ενισχυτών, που παρέχονται από τους γονείς,
  • αύξηση των ευκαιριών για ενίσχυση κατάλληλων συμπεριφορών του παιδιού μέσα και έξω από το σχολείο,
  • στήριξη του εκπαιδευτικού έργου από τους ίδιους τους γονείς (Πολυχρονοπούλου, 2003).
  • Η δημιουργία και η διατήρηση μιας αποτελεσματικής επικοινωνιακής σχέσης, μπορεί να συναντήσει εμπόδια στην πορεία υλοποίησής της, όμως προσφέρει ποικίλα οφέλη σε όλα τα μέρη της συνεργασίας: οικογένεια, παιδί με ειδικές ανάγκες και σχολείο (Τσιμπιδάκη,2013).

6.2. Ο συμβουλευτικός ρόλος του εκπαιδευτικού.

Η εκπαίδευση δεν είναι μόνο μια μαθησιακή αλλά και μια ψυχολογική διαδικασία γι’ αυτό και οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να εκπληρούν και το ρόλο του παιδαγωγού – ψυχολόγου. Σήμερα οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις θεωρούνται απαραίτητες προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να λειτουργήσουν αποτελεσματικότερα στις όλο και πιο πλουραλιστικές σχολικές τάξεις. Εκτός από καλοί δάσκαλοι, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι και καλοί σύμβουλοι και καλοί εμψυχωτές (Μαλικιώση – Λοίζου, 2001).

Ο εκπαιδευτικός λόγω της καθημερινής επαφής με τον μαθητή και τη συχνή επικοινωνία με την οικογένειά του μπορεί να αναπτύξει μια ουσιαστική σχέση μαζί τους, να κερδίσει την εμπιστοσύνη τους, να τους στηρίξει ψυχολογικά και να προσφέρει ανεκτίμητη βοήθεια.

Βασική προϋπόθεση γι’ αυτό είναι: α) να διαθέτει γνώσεις και δεξιότητες συμβουλευτικής, β) να βασίζεται σε κάποιες αρχές συνεργασίας με τους γονείς (Αποστολοπούλου,2013) .

Α) Οι σημαντικότερες τεχνικές αφορούν:

1. Γνησιότητα ή αυθεντικότητα (genuiness ή cougruence). Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι ο εαυτός του, να συμπεριφέρεται φυσιολογικά και αβίαστα, δίχως να κάνει χρήση κάπου επαγγελματικού ή άλλου προσωπείου. (Rogers, 1966).

2. Σεβασμός. Ο σεβασμός που δείχνει ο εκπαιδευτικός στους γονείς σημαίνει ότι τους αποδέχεται ως ξεχωριστά άτομα, δίχως να επιβάλει όρους γι’ αυτό.

3. Ζεστασιά ή άνευ όρων θετική αναγνώριση – αποδοχή (unconditional positive regard). Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι δεκτικός και ευνοϊκά προδιατεθειμένος απέναντι στον γονιό (Rogers, 1959).

4. Ενσυναίσθητη κατανόηση ή ενσυναίσθηση (empathy). Αυτή περιλαμβάνει την ενσυναισθητική ακρόαση (empathetic listening) και τη μετάδοση της ενσυναίσθησης (communicating empathy) (Ποταμιανός, 1999).

5. Αυτοαποκάλυψη: Είναι η διαδικασία αποκάλυψης πτυχών της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού – συμβούλου τόσο στον ίδιο του τον εαυτό όσο και σε άλλα άτομα που εμπιστεύεται (Μαλικιώση – Λοίζου, 1998).

6. Ευκρίνεια: Είναι η ικανότητα του εκπαιδευτικού να είναι σαφείς στις εκφράσεις και τη συμπεριφορά του (Μαλικιώση – Λοίζου, 2001).

Β. Αρχές συνεργασίας με τους γονείς.

Οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να προσπαθούν να καταλάβουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες των γονέων, να τηρούν μια ειλικρινή και ανοικτή στάση απέναντί στους γονείς, να συζητούν τις δυσκολίες του παιδιού αποφεύγοντας τις ετικέτες, να τονίζουν όχι μόνο τις αδυναμίες, αλλά και τις δυνατότητες του μαθητή τους (Τσιμπιδάκη,2007).

Συμπερασματικά, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να γνωρίζουν καλά τον εαυτό τους και να λειτουργούν περισσότερο σαν σύμβουλοι που ενστερνίζονται την ψυχολογία και τις ιδιαίτερες ανάγκες τόσο των γονέων όσο και των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Τσιμπιδάκη, 2007).

7.1 Σύνοψη-Συμπεράσματα

Από την παραπάνω ανάλυση γίνεται φανερό ότι η ανατροφή ενός παιδιού με ειδικές ανάγκες επηρεάζει αναπόφευκτα την οικογενειακή ζωή τόσο σε συναισθηματικό επίπεδο όσο και σε πρακτικό. Οι γονείς, καλούνται να αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες του παιδιού τους με μεγάλο ψυχικό σθένος, να ξεπεράσουν εμπόδια στις μεταξύ τους σχέσεις και να αποδεχθούν την κατάσταση της αναπηρίας του παιδιού τους, η οποία συνιστά έναν αποδιοργανωτικό παράγοντα. Σε αυτό το δύσβατο μονοπάτι, οι γονείς αισθάνονται μόνοι, αβοήθητοι χτίζοντας τείχη ανάμεσα στο παιδί τους και την κοινωνία. Ταυτόχρονα, παλεύουν με συναισθήματα ελπίδας και απελπισίας, ματαίωσης και δικαίωσης, πραγματικότητας και φαντασίας, αποδοχής και πάλης, άγχους και απαισιοδοξίας.

Και καθώς οι ανάγκες των γονέων ποικίλλουν σε συναισθηματικό και σε πρακτικό επίπεδο, γεννιέται η ανάγκη της συμβουλευτικής. Η συμβουλευτική διαδικασία θα βοηθήσει τους γονείς να δημιουργήσουν ένα ασφαλές οικογενειακό πλαίσιο για το παιδί, πράγμα το οποίο θα δημιουργήσει ένα λειτουργικό κλίμα ανάμεσα στα μέλη της, η επικοινωνία των γονέων με το παιδί τους θα ενισχυθεί και οι ίδιοι οι γονείς θα αναγνωρίζουν και θα συμβάλλουν στην εξέλιξη του παιδιού τους. Η σπουδαιότητα της συμβουλευτικής στην οικογένεια, συμβάλλει στην διακριτική υποστήριξη των γονέων, στη δημιουργία κοινωνικών σχέσεων και αναδεικνύει προοπτικές εξέλιξης και ισορροπίας.

Επίσης, η μετάβαση ενός παιδιού με αναπηρία από το σπίτι στο σχολείο απαιτεί ένας παιδαγωγό, ο οποίος θα είναι ταυτόχρονα και σύμβουλος. Οι εκπαιδευτικοί στην ειδική αγωγή, θα πρέπει να διαθέτουν όλες τις συμβουλευτικές δεξιότητες με στόχο να δημιουργήσουν μία αποτελεσματική συνεργασία με τους γονείς, αναγνωρίζοντας και κατανοώντας τις συναισθηματικές ανάγκες τόσο των παιδιών όσο και των γονέων.

Τέλος, κρίνεται απαραίτητη τόσο η συνεργασία από τη πλευρά των γονέων με τους εκπαιδευτικούς όσο και η κατανόηση της εκπαιδευτικής μονάδας για τις ανάγκες της οικογένειας. Άλλωστε, «οι δύο εμπλεκόμενες πλευρές -σχολείο και οικογένεια- οφείλουν να αποκτήσουν μια νέα παιδαγωγική προσέγγιση, αλλά και να προετοιμαστούν, ώστε να μοιράσουν εμπειρίες ζωής και μάθησης μέσα από το χτίσιμο γεφυρών. Αυτές οι γέφυρες θα στηρίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό, την πληροφόρηση, τη διάθεση για συνεργασία και ανταλλαγή γνώσεων και εμπειριών, καθώς και την προσήλωση στη μοναδικότητα του κάθε παιδιού με ειδικές ανάγκες»(Τσιμπιδάκη, 2007).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Ζερβάκη-Σμυρναίου, Ε. (1994). Οικογένεια και παιδιά με ειδικές ανάγκες. Στο Ζ. Λαμπρινή-Μινέττα (Eπ.), Οικογένεια και οικογενειακή πολιτική σε ένα μεταβαλλόμενο κόσμο. Eισηγήσεις ολομελειών και ομάδων εργασίας από πανελλήνιο συνέδριο, Αθήνα, Επτάλοφος.
Καρλοβασίτου, Α. (2008). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών-Γονέων παιδιών με αναπηρίες και γονέων μαθητών με αναπηρίες, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.
Κοτταρίδη, Γίτσα (2000). “Η Οικογένεια και η Φροντίδα των Παιδιών με Αναπηρίες στην Ελλάδα”. Περιοδικό Παιδιατρική, τεύχος 63.
Κουρκούτας, Η. (2010). « Ψυχοπαιδαγωγικές Παρεμβάσεις σε Οικογένειες Παιδιών με Ιδιαίτερες Δυσκολίες : Θεωρητικά Ζητήματα και Πρακτικές Κατευθύνσεις», στο Κουρκούτας Η. & Caldin (Επιμ), Οικογένειες Παιδιών με Ιδιαίτερες Δυσκολίες και Σχολική Ένταξη, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα.
Κουτσούκη, Δ. (1998). Ειδική φυσική αγωγή (θεωρία και πράξη), Αθήνα.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (1998). Συμβουλευτική Ψυχολογία, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). Η Συμβουλευτική Ψυχολογία στην Εκπαίδευση, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Μαργαρίτη, Μ. (2004). Η οικογένεια και το περιβάλλον, ΕΡΓΟ ΠΡΟΣΒΑΣΗ,ΕΠΕΑΕΚ ΠΡΟΣΒΑΣΗ, Μέτρο 1.1., Ενέργεια 1.1.4., Πράξη Α,
Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα.
Μπρούζος, Α. & Ράπτη Κ. (2001). Ο ρόλος της σχολικής συμβουλευτικής στην προαγωγή της αποδοχής της διαφορετικότητας. Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού.
Ν. 3699/2008 « Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με Αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» ΦΕΚ. Α’ 199
Παπαδάτου, Δ. (1999). Ο άρρωστος που πεθαίνει και το άμεσο περιβάλλον του. Στο Δ. Παπαδάτου & Φ. Αναγνωστόπουλος (Επ.), Η ψυχολογία στο χώρο της υγείας, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Παπάνης, Ε. ,Γιαβρίμης , Π. &Βίκη , Α. (2011). «Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή .Εκπαιδευτική Έρευνα για τις ευάλωτες ομάδες πληθυσμού», Αθήνα , Ι. Σιδέρης.
Πολεμικός, Ν. & Τσιμπιδάκη, Α. (2002). Η οικογένεια με ειδικές ανάγκες ως σύστημα. Στο Ν. Πολεμικός, Μ. Καΐλα & Φ. Καλαβάσης (Επ.), Εκπαιδευτική, οικογενειακή και πολιτική ψυχοπαθολογία. Τόμος Β΄ , Αθήνα, Ατραπός.
Πολυχρονοπούλου Σ. (2003). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής αγωγής. Α τόμος., Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Ποταμιάνος, Γ. (1999). Θεωρίες προσωπικότητας και κλινική πρακτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα γ΄ έκδοση.
Σούλης, Σ. (2013). « Εκπαίδευση και Αναπηρία», Αθήνα, διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.esaea.gr/help/39-publications/books-studies/495-ekpaideytiko- egxeiridio-no-3-ekpaideysi-kai-anapiria-toy-spyridona-georgioy-soyli
Τάφα Ε. (1997). Ένταξη: η εμπειρία των γονέων, Αθηνά.
Τσιμπιδάκη, Α. (2006). Συναισθηματικές αντιδράσεις στη συνθήκη της αναπηρίας στο πέρασμα του χρόνου. Θέματα Ειδικής Αγωγής.
Τσιμπιδάκη, Α. (2007). «Οικογένεια με παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και σχολείο: προς μία σχέση συνεργασίας», Αθήνα, Ατραπός.
Τσιμπιδάκη, Α. (2013). Marital Relationship in Greek Families Raising a Child with Severe Disability, Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 11(1), 29, 25-50, διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.investigacion- psicopedagogica.org/revista/articulos/29/english/Art_29_776.pdf
Φρειδερίκου, Α., & Φολέρου-Τσερούλη, Φ. (1991). Οι δάσκαλοι του δημοτικού σχολείου. Αθήνα, Επικαιρότητα.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Bristor, M. W. (1984). The birth of a handicapped child: A wholistic model for grieving. Family relations, διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.jstor.org/stable/584586
Drotar, D., Baskiewicz, A., Irvin, N., Kennell, J. & Klaus, M. 1(975). (The adaptation of parents to the birth of an infant with a congenital malformation: A hypothetical model. Pediatrics.
Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα
Kübler-Ross, E. (1997). On death and dying. New York, NY: Scribner Klassics.
Lustig, D. C. (2002). Family coping in families with a child with a disability. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.cec.sped.org
Mc Leod, J. (2005). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική. Αθήνα: Μεταίχμιο. New York: Basic books.
McLeod, J. (2003). Εισαγωγή στην Συμβουλευτική. Αθήνα, Μεταίχμιο.
Rogers, C.R. (1966). Client – centered therapy. In S. Ariet (Ebl.), American Handbook of Psychiatry
Rogers, C.S.C. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in a client – centered framework. In koch, s. (ed) Psychology: A stydy of science. Vol. 3. Formulations of the Person and the Social Context. New York: Mc Graw – Hill Co, Inc.

Καραβασίλη, & Σκορδιαλός (2018). Οι ψυχοκοινωνικες επιπτωσεις της αναπηριας στην οικογενεια και ο ρολος της συμβουλευτικης. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 8, 348-361.

Πηγή: www.eproceedings.epublishing.ekt.gr

Σχετικά με τον συντάκτη

Με Άλλα Μάτια
Η μοναδική, πλήρως προσβάσιμη για κάθε χρήστη, διαδραστική, κοινωνική πύλη ενημέρωσης στην Ελλάδα!

Αφήστε σχόλιο

ΧΟΡΗΓΟΙ

Επιστροφή στην κορυφή