Μέρος 1ο:

Αγωγή, μάθηση και εκπαίδευση μέσω της επαγγελματικής απασχόλησης: Μια «επιχείρηση με προστιθέμενη κοινωνική αξία»

Εάν δεχτούμε ότι το ζητούμενο των σύγχρονων κοινωνιών θα πρέπει να είναι η διασφάλιση της ισορροπίας μεταξύ δύο αντίρροπων δυνάμεων, της οικονομικής ανάπτυξης και της ανταγωνιστικότητας, αφενός, και της κοινωνικής δικαιοσύνης και της ενεργού αλληλεγγύης, αφετέρου, τότε η εφαρμογή τής κοινωνικής δικαιοσύνης και της ενεργού αλληλεγγύης, δεν θα πρέπει να εξαιρεί οποιαδήποτε κοινωνική ομάδα, ασφαλώς δε και πρωτίστως τα Πρόσωπα με Αναπηρία (ΠμΑ), τα επονομαζόμενα άτομα με ειδικές ανάγκες (ΑμεΑ).

Όμως, για να λειτουργήσει το δίπολο αυτό, έτσι ώστε τα ΠμΑ να μην βρίσκονται εκτός του πεδίου τής οικονομικής ανάπτυξης και της ανταγωνιστικότητας, θα πρέπει να συντρέχουν και δύο πρωταρχικής σημασίας προϋποθέσεις: (i) η Εκπαίδευση (γενική και επαγγελματική) και (ii) η Εργασιακή Απασχόληση.

Διότι, οι προϋποθέσεις αυτές αποτελούν δύο από τους πολλούς πυλώνες πάνω στους οποίους στηρίζεται η λειτουργία τού κοινωνικού γίγνεσθαι, δηλαδή η συνισταμένη των επιμέρους ατομικών και συλλογικών υποκειμένων, των βουλήσεών τους και των συνακόλουθων ενεργειών τους. Βέβαια, στην περίπτωση των ΠμΑ, η προϋπόθεση της Υγείας (αποκατάσταση, βελτίωση, μη επιδείνωση κ.λπ.) αποτελεί όρο εκ των ων ουκ άνευ για τη θεμελίωση των δύο αυτών πυλώνων.

Στη χώρα μας η εκπαίδευση και η επαγγελματική κατάρτιση των ΠμΑ άρχισε να «παρακολουθεί» την αντίστοιχη στάση τού δυτικού κόσμου με βραδύ βηματισμό στην αρχή και επιταχυνόμενο ρυθμό στη συνέχεια, κυρίως δε μετά την ένταξη της χώρας μας στην Ε.Ε. (τότε Ε.Ο.Κ.). Κατά την άποψη τού γράφοντος η ένταξη της χώρας μας στην Ε.Ε. συνέβαλε στην έναρξη της προοδευτικής αποδοχής και εφαρμογής όλων των μορφών ένταξης των ΠμΑ (σχολικής, επαγγελματικής, οικονομικής και κοινωνικής με ποιότητα ζωής) αλλά και των κοινωνικά ευπαθών ομάδων γενικότερα.

Όμως σε υπερεθνικό επίπεδο, εάν αναζητήσουμε τους λόγους και την αρχή τής έμπρακτης μεταβολής τής κοινωνικής αυτής στάσης απέναντι στα ΠμΑ –– θα δούμε ότι η μεταβολή αυτή δεν έχει αφετηρία ανθρωπιστική –όπως θα υπέθετε κανείς– αλλά οικονομικής φύσεως. Διότι αυτή η αλλαγή αντιλήψεων η οποία πραγματοποιείται, κυρίως, στο δεύτερο ήμισυ τού 20ού αι. στις χώρες τής Ε.Ε., έχει ως αφετηρία τους δύο παγκόσμιους πολέμους «που κατά τρόπο τραγικό συνέβαλαν στη βελτίωση τής θέσης των αναπήρων»πολέμου.

Πρόκειται για “βελτίωση” που εκφράστηκε με την προσπάθεια επαγγελματικής επανένταξής τους μέσω τής χρηματοδότησης του εργοδότη. Η τακτική αυτή προοδευτικά επεκτάθηκε στην επαγγελματική ένταξη τού συνόλου των Π.Μ.Α. μέσω της επιδοτούμενης από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ) επαγγελματικής κατάρτισης. Διότι, το κόστος τής επαγγελματικής κατάρτισης θεωρείται παραγωγική επένδυση και, ασφαλώς, μικρότερο από αυτό το οποίο απαιτείται για την εφαρμογή μιας δίκαιης κοινωνικής πολιτικής και, ειδικώς, μιας πολιτικής κοινωνικής πρόνοιας.

Οι μη αμιγείς ανθρωπιστικές προθέσεις άρχισαν να γίνονται εμφανείς προοδευτικά από τις ποικίλες μεθοδεύσεις για λιγότερες “κοινωνικές παροχές” και να αποκαλύπτονται πλέον, όταν οι δημιουργοί των κρίσεων ελαχιστοποιούν τις κοινωνικές παροχές υπέρ των ΠμΑ επικαλούμενοι το γενικευμένο ιδεολόγημα της παρερμηνευμένης ατομικής ευθύνης, ως αιτίας όλων των επί γης κακών [πρβλ. το “όλοι μαζί τα…”] και σε λίγο και επί των πλανητών και των δορυφόρων τού ηλιακού συστήματος.

Παρ’ όλα αυτά δεν μπορούμε να αγνοήσουμε το γεγονός ότι βαδίζουμε πλέον στον δρόμο που οδηγεί από το ειδικό σχολείο και την ειδική τάξη στη σχολική ένταξη, από την «απασχολησιοθεραπεία» στην επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, από τις διάφορες μορφές προστατευόμενης απασχόλησης στις εναλλακτικές και κανονικές μορφές εργασίας, από την εξάρτηση κάθε μορφής στην προοδευτική «απεξάρτηση» και «αυτοτέλεια» και από την περιθωριοποίηση στην πορεία προς την λειτουργική κοινωνική ένταξη και ενσωμάτωση με ποιότητα ζωής.

Σε ό,τι αφορά στη χώρα μας η αντίληψη της λειτουργικής κοινωνικής ένταξης και ενσωμάτωσης των ΠμΑ αρχίζει να γίνεται εμφανής –όπως προαναφέραμε– μετά την ένταξή μας στην Ε.Ε. Πρόκειται για αντίληψη, η οποία οφείλεται στα όσα άρχισαν να συντελούνται από τότε στο πλαίσιο τής προσέγγισης ή της “αντιγραφής” των όσων ίσχυαν στα αλλά κράτη μέλη τής Ε.Ε. και, κυρίως λόγω της παρώθησης που έδινε το κίνητρο της χρηματοδότησης προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης από το ΕΚΤ.

Όμως, συστηματική ώθηση στην εξέλιξη και βελτίωση της εκπαίδευσης αποτέλεσε (και εξακολουθεί να αποτελεί) η ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των κρατών-μελών τής Ε.Ε., ενώ αποφασιστικό ρόλο έπαιξε και το συνδικαλιστικό-αναπηρικό κίνημα, το οποίο, διεκδικώντας κοινωνικά και επαγγελματικά δικαιώματα και συνάδοντας με τις επιταγές εναρμόνισης της ελληνικής νομοθεσίας με αυτή των λοιπών κρατών μελών τής Ε.Ε., συνέβαλε στην αλλαγή των εκπαιδευτικών στόχων και μέσων.

Η ύπαρξη των προγραμμάτων αυτών και η διαδικασία αξιοποίησής τους εκ μέρους διαφόρων συλλόγων και φορέων είχε πολλαπλασιαστικά οφέλη, τα οποία σε ό,τι αφορά στα ΠμΑ ήταν τα εξής:

Πρώτον, συνέβαλε στην κανονικοποίηση-τυποποίηση ή ακριβέστερα στην “μετατροπή” των προγραμμάτων τής οιονεί “απασχολησιοθεραπείας”, τα οποία πραγματοποιούσε κυρίως η πρωτοβουλία και ο αγώνας των γονέων και κηδεμόνων τους.

Δεύτερον, συνέβαλε στην προσαρμογή εθνικών νομοθετικών ρυθμίσεων ή την εισαγωγή νέων.

Τρίτον, υπήρξε αφορμή, έναυσμα, έμπνευση και στήριξη, ώστε –σε συνδυασμό με την ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ των κρατών μελών και την εναρμόνιση των νομοθετικών ρυθμίσεων– ένας μεγάλος αριθμός προσώπων να ασχοληθεί επαγγελματικά ή/και ερευνητικά με άμεσα ή έμμεσα συνδεόμενα με την όλη διαδικασία θέματα.

Τέταρτον, παράλληλα και συνακόλουθα προς τα παραπάνω, άνοιξε νέους ορίζοντες στον τρόπο θεώρησης τής Αναπηρίας.

Ειδικά σε ό,τι με αφορά, σημειώνω ότι –από της εντάξεώς μας στην Ε.Ε. και επί 10ετία– έχοντας την ευθύνη τής θεμελίωσης, προώθησης και παρακολούθησης της εφαρμογής όλων των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης φορέων αρμοδιότητας ΥΥΠκΚΑ, τα οποία χρηματοδοτούσε το ΕΚΤ, μου δόθηκε η ευκαιρία και η δυνατότητα να δω “με άλλα μάτια” τα ΠμΑ. Ακριβώς αυτή η νέα ματιά με οδήγησε στην απόφαση να συνδυάσω την ήδη υπάρχουσα θεωρητική και πρακτική εμπειρία μου στους τομείς τού επαγγελματικού προσανατολισμού και της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης με αυτή των επί του πεδίου “λύσεων” για να προχωρήσουμε –όπως πίστευα και πιστεύω– ένα βήμα πιο πέρα στο ζήτημα τής “ένταξης” των ΠμΑ.

Αξιοποιώντας, λοιπόν, την εμπειρία των κρατών μελών τής Ε.Ε. και, παράλληλα, λειτουργώντας στο πλαίσιο της υπηρεσίας μου στο ΕΚΠΑ (ως επιστημονικός συνεργάτης αρχικώς και μέλος ΔΕΠ στη συνέχεια) συνέταξα κατ’ αρχάς αυτοτελείς μελέτες, προτάσεις και δ.δ. (Κοινοτική κοινωνική πολιτική και ειδική επαγγελματική κατάρτιση. Προτάσεις ενόψει τού 1992). Στη συνέχεια υπηρέτησα και συνεχίζω να υπηρετώ την ιδέα ή τη φιλοσοφία τής λειτουργικής κοινωνικής ένταξης και ενσωμάτωσης των κοινωνικά ευπαθών ομάδων και κυρίως των ΠμΑ τόσο σε ερευνητικό, συγγραφικό και διδακτικό επίπεδο όσο και επίπεδο κοινωνικού έργου.

Ως οπαδός και υπηρέτης τής ιδέας αυτής και ανταποκρινόμενος στη σχετική τιμητική πρόσκληση, την οποία ήδη από καιρό μου έχει απευθύνει ο Βαγγέλης Αυγουλάς, έρχομαι να καταθέσω –μέσω της ιστοσελίδας που έχει ιδρύσει και διευθύνει: www.meallamatia.gr– την εμπειρία που αποκτήθηκε μέχρι σήμερα καθώς και τις παράγωγες προτάσεις που διατυπώθηκαν (βλ. π.χ. εδώ) και διατυπώνονται με αφορμή τα ποικίλα ερεθίσματα και τις διάφορες προκλήσεις.

Με την προοπτική αυτή ξεκινάμε σήμερα την δημοσίευση μιας νέας σειράς άρθρων 2 , η οποία θα αναφέρεται τόσο σε παραδείγματα διαδικασιών και πρακτικών που εφάρμοσαν άλλα κράτη (μέλη ή όχι τής Ε.Ε.) προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, κατάρτισης και απασχόλησης των ΠμΑ – χωρίς αυτές να διεκδικούν την μοναδικότητα– όσο και σε προτάσεις, η εφαρμογή των οποίων μπορεί να πραγματοποιηθεί είτε μερικώς είτε στο σύνολό τους.

Η δημοσίευση των άρθρων τής νέας αυτής σειράς, υπό τον γενικό τίτλο: Με την ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ και την ΕΡΓΑΣΙΑ προς την ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΕΝΤΑΞΗ και ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ αρχίζει σήμερα με το παρόν άρθρο, περνώντας κατευθείαν στις πρακτικές και επιφυλασσόμενοι να δίνουμε παράλληλα ή εναλλακτικά τόσο τις θεωρητικές προσεγγίσεις των πρακτικών αυτών όσο και την εννοιολόγηση όρων, όπως: εργασία, ένταξη, ενσωμάτωση, ποιότητα ζωής κ.ά

Μέρος 1ο: Αγωγή, μάθηση και εκπαίδευση μέσω της επαγγελματικής απασχόλησης: Μια «επιχείρηση με προστιθέμενη κοινωνική αξία»

1.1. Ένα πειραματικό κατάστημα μάθησης

Το κατάστημα λογισμικών («MAG@LOGIE»=Magasin de Logiciels) αποτελεί μια επιχείρηση με προστιθέμενη κοινωνική αξία, την οποία χρησιμοποιεί ο δημιουργός της για να εφαρμόσει νέες τάσεις στην αγωγή, μάθηση και εκπαίδευση μέσω της επαγγελματικής απασχόλησης. Υιοθετώντας, κατά την άποψή μας, τις αρχές τής λειτουργικής αντίληψης στη διαδικασία τής μάθησης, δίνει απαντήσεις στα σημερινά ενδιαφέροντα των νέων, τα οποία ξεκινούν από τις νέες τεχνολογίες, κυρίως, στον τομέα τής πληροφορικής.

Η έννοια του καταστήματος λογισμικών (Mag@logie), όπως ο εισηγητής του J.L. Schmalz3 την περιγράφει, θα μπορούσε να αποδοθεί συνοπτικά με τρεις παράλληλους άξονες: της διδακτικής, της τεχνολογίας και της οικονομίας.

1ος άξονας: Διδακτική

Έχοντας πάντοτε ενδιαφέρον για την ειδική διδακτική, ο Schmalz μπόρεσε να διαπιστώσει ότι τα σχολεία δεν διατηρούσαν πλέον το μονοπώλιο των γνώσεων, καθόσον μάλιστα δεν έχουν εξελιχθεί πραγματικά μέσα στα τελευταία 50 χρόνια [ Σημ. αρθρογράφου 1950-2000]. Ισχυρίζεται, λοιπόν, ότι δεν αρκεί να αλλάξουμε το χρώμα του πίνακα, να τροποποιήσουμε τη διάταξη των θρανίων και να τοποθετήσουμε έναν υπολογιστή στο βάθος τής τάξης, για να αλλάξουν εκ βάθρων οι σχολικές δομές και οι δομές κατάρτισης. Παράλληλα, όμως, θεωρεί ότι καθένας παραδέχεται σιγά-σιγά ότι τα μαθήματα δεν είναι παρά μια μορφή πρόσβασης στη γνώση. Οι ευκαιρίες για μάθηση μπορούν να προκύψουν από τον προβλεπόμενο γι’ αυτόν τον σκοπό χρόνο και τόπο και ανεξάρτητα από τα θεσμικά καθορισμένα γι’ αυτή τη λειτουργία πρόσωπα. Με τη δραστηριότητα που ανέπτυξε στο «κατάστημα λογισμικών», καταβλήθηκε προσπάθεια ένταξης των προσώπων που πραγματοποιούν πρακτική άσκηση σε λειτουργικές μαθησιακές καταστάσεις, ώστε να ενθαρρυνθούν οι ανταλλαγές εμπειριών και να αναδειχθούν οι ικανότητές τους και όχι οι ελλείψεις τους.

Ο Schmalz παραδέχεται ότι πολλοί θεωρητικοί τής εκπαίδευσης τον στήριξαν στον προβληματισμό του, αλλά εξαίρει τη συμβολή τού Celestin Freinet4 . Οι βασικές θέσεις, οι οποίες κατά την άποψή του δίνουν το στίγμα των αξιών που κατηύθυναν τις σκέψεις του περισσότερο από 20 χρόνια, είναι οι εξής :

«Το παιδί θα αναπτύξει στο μέγιστο την προσωπικότητά του στους κόλπους μιας ορθολογιστικής κοινότητας, την οποία υπηρετεί και η οποία το υπηρετεί.

Το σχολείο τού αύριο θα είναι επικεντρωμένο στο παιδί-μέλος τής κοινότητας.

Το παιδί κατασκευάζει το ίδιο την προσωπικότητά του με τη βοήθειά μας.

Καλοσχηματισμένα μυαλά και επιδέξια χέρια, παρά άλλα καλογεμισμένα. Η αναγκαιότητα αυτή, δηλαδή να βασίσουμε πάνω στην εργασία όλη τη σχολική δραστηριότητα, προϋποθέτει ότι το σχολείο:

(i) γυρίζει οριστικά την πλάτη στη μανία μιας παθητικής και τυπικής διδακτικής, παιδαγωγικά καταδικασμένης,

(ii) επανεξετάζει ολοκληρωτικά το ζήτημα της κατάρτισης, που συνδέεται με αυτό της απόκτησης γνώσεων, και

(iii) οργανώνεται για να βοηθήσει τα παιδιά να αυτοπραγματωθούν μέσω της δημιουργικής δραστηριότητας.

Έτσι, το σχολείο, διαπνεόμενο από μια καινούργια ζωή κατ’ εικόνα τού περιβάλλοντος, θα πρέπει να προσαρμόσει όχι μόνο τον χώρο του, τα προγράμματα και τα ωράριά του, αλλά επίσης τα εργαλεία τής δουλειάς του και τις τεχνικές του στις ουσιώδεις κατακτήσεις τής σημερινής προόδου».

Όπως ο ίδιος υποστηρίζει, οι θέσεις αυτές θα μπορούσαν να υποστηριχθούν και από άλλους, όπως ο Adolphe Ferrière, ο Ivan Illich και πιο πρόσφατα ο Philippe Meirieu, και να συμπληρωθούν.

Αυτοί οι συγγραφείς επιβεβαιώνουν σαφώς ότι ο μαθητής κατασκευάζει ο ίδιος τις γνώσεις που αποκτά, αντί να τις δέχεται έτοιμες απ’ έξω. Υποδεικνύουν επίσης το είδος τής δραστηριότητας που θα προτιμούσαν για την πραγματοποίηση αυτού τού προσωπικού οικοδομήματος των γνώσεων. Δεν επιθυμούν να αποτελούν αυτές οι γνώσεις μόνο μια παθητική αποδοχή έτοιμων ιδεών ή ακόμα μια παράθεση αποσπασματικών εννοιών δίπλα σε μια παλαιότερη γνώση. Με άλλα λόγια, αποδέχονται τη δραστηριότητα του ατόμου που μαθαίνει, πρώτα, στο επίπεδο μιας εμπειρικής διερεύνησης, στη συνέχεια, στο επίπεδο της κατανόησης των εννοιών και, τέλος, στο επίπεδο του συλλογισμού, ο οποίος επιτρέπει να επικυρώσουμε τις νεοαποκτηθείσες γνώσεις. Αυτή η αιτιολόγηση και αυτή η θεσμοποίηση της γνώσης δείχνουν ξεκάθαρα ότι εφαρμόζεται μια εποικοδομητική αντίληψη τόσο στην ιστορική ανάπτυξη της γνώσης όσο και στην ανάπτυξη αυτής της ίδιας τής γνώσης μέσα στο άτομο.

Επομένως, η όλη δραστηριότητα του προσώπου, δηλαδή η αναγκαία δράση τού ατόμου για να μπορέσει να πραγματωθεί αυτή η αντίληψη της μάθησης, θα αντλήσει το πλήρες νόημά της μέσα από μια παιδαγωγική, η οποία θα λαμβάνει υπόψη τα ζωτικά ενδιαφέροντα των παιδιών, όχι με τρόπο τεχνητό ή ακόμα και πραγματιστικό, αλλά με τρόπο πραγματικό. Διότι, πολύ συχνά, ενθρονίζεται στις πρώτες θέσεις τής παιδαγωγικής σκηνής αντί του πραγματικού η προσομοίωσή του, και μάλιστα το είδωλό του.

Αυτή η προσφυγή σε πραγματικά αντικείμενα παρουσιάζει μόνο εκφάνσεις τής πραγματικότητας. Η παρουσίαση, π.χ., κάποιων καρφιών ή κουμπιών είναι μέσο ή εξάρτημα μιας εφαρμοσμένης διδακτικής. Αυτά τα αναπαραστατικά είδωλα αποκαλύπτουν την πρόθεση να περιοριστεί ο χώρος πειραματισμού τού παιδιού, με σκοπό να τραβήξουν την προσοχή του στην προβλεπόμενη από τον δάσκαλο διαδικασία. Διαφορετικά, αν αυτός ο παιδαγωγικός πραγματισμός ενδιαφερόταν αληθινά για μια πράξη που ανήκει στην πραγματικότητα, θα ήταν σκόπιμο να εργαστεί ο μαθητής μέσα σε ένα εργαστήριο κατασκευής κουμπιών και, στη συνέχεια, να παραδίδει σειρές των 6 κουμπιών ή να γεμίζει σακουλάκια με έναν αριθμό καρφιών καθορισμένο από τα αιτήματα των πελατών 5.

Ο Schmalz θεωρεί ότι το παραπάνω παράδειγμα δείχνει καθαρά τις παιδαγωγικές τάσεις τού «ενεργώ ως εάν», στις οποίες ξαναβρίσκουμε τους ίδιους τύπους μηχανισμών που διέπουν τα παιχνίδια των παιδιών. Ας αναλογιστούμε πόσο ευχάριστο είναι να αισθανθείς τον φόβο κυνηγημένος από έναν λύκο, ειδικά αν αυτός δεν είναι αληθινός. Αυτό το υποκατάστατο, «το κάνω να μοιάζει», υπάρχει σε πληθώρα καταστάσεων και είναι αυτό, ακριβώς, που το πρόγραμμα του καταστήματος λογισμικών επιθυμεί να ξεπεράσει. Για τον σκοπό αυτό, η όλη φιλοσοφία εντάσσεται σε μια λειτουργική λογική, η οποία επιτρέπει στον μαθητή να έρθει αντιμέτωπος με την πραγματικότητα. Αυτή η άποψη αποκτά ακόμη μεγαλύτερη σημασία για τους μαθητές που βρίσκονται ακριβώς στη διαδικασία μετάβασης από το σχολείο στα επαγγέλματα. Η λέξη «μετάβαση» λέει ήδη πολλά για τις αβεβαιότητες ή για τις δυσκολίες που βιώνει κανείς όταν διέρχεται μια τέτοια περίοδο.

Ο «ανταγωνισμός» των διδακτικών προσεγγίσεων ανάμεσα στα σχολεία υποχρεωτικής φοίτησης και τις επαγγελματικές σχολές δεν βοηθά στη δημιουργία ενός επαγγελματικού σχεδίου. Αν προστεθεί σε αυτό η χρόνια έλλειψη δομών προσαρμοσμένων σε αυτές τις ειδικές καταστάσεις, έχομε τη συνταγή μιας όλο και περισσότερο εμφανούς κρίσης για τους εφήβους που μεγαλώνουν δύσκολα.

2ος άξονας: Τεχνολογία

Ο δεύτερος άξονας της έννοιας του καταστήματος λογισμικών περιστρέφεται γύρω από τον τομέα τής τεχνολογίας, με δύο αντίθετες κινήσεις. Προς τη μια κατεύθυνση κινούνται οι φανατικοί ή «πεπεισμένοι εκ των προτέρων», που υποχωρούν μερικές φορές σε μια μόδα ή ορμούν ευχαρίστως σε καινούργια τεχνολογικά βοηθήματα. Προς την άλλη κατεύθυνση, κινούνται οι αντιρρησίες, αυτοί που είναι πάντα έτοιμοι να προβάλουν μια επιχειρηματολογία απόρριψης, αλλά και να οπισθοχωρήσουν, στον μέγιστο βαθμό, όταν θα έλθει η στιγμή που θα είναι υποχρεωμένοι να χρησιμοποιήσουν την τεχνολογία.

Το κατάστημα λογισμικών, αξιοποιώντας τα σύγχρονα βοηθήματα κατάρτισης, επιχειρεί να δημιουργήσει έναν χώρο ισορροπίας ανάμεσα στο πραγματικό και το εικονικό, με στόχο την είσοδο των μαθητευομένων στην επαγγελματική ζωή και τη διευκόλυνση των μελλοντικών τους προσανατολισμών.

3ος άξονας: Οικονομία

Ο τρίτος άξονας της ιδέας τού καταστήματος λογισμικών άπτεται της οικονομίας. Έχοντας υπόψη ότι εδώ και αρκετά χρόνια τα οικονομικά μέσα περιορίζονται ακόμη και όταν παραμένουν σταθερά αριθμητικά, είναι αναγκαίο να επιδειχθεί η απαραίτητη δημιουργικότητα, για να συνεχιστεί η παροχή στους μαθητές ποιοτικών υπηρεσιών. Γνωρίζοντας ότι οι διατιθέμενοι οικονομικοί πόροι θα μειωθούν, θα πρέπει να προσφέρουμε νέους τύπους προσαρμοσμένους στις ανάγκες τής εποχής. Η αυτοχρηματοδότηση, κατά ένα μέρος, καθίσταται απαραίτητη.
Σε αυτό ακριβώς το σταυροδρόμι των διαφορετικών σκέψεων, γεννήθηκε η ιδέα τού Μag@logie (Magasin de logiciels= κατάστημα λογισμικών).

1.2. Τομείς δράσης τού καταστήματος

Όπως αναφέραμε προηγουμένως, η παρατήρηση των παιδιών κάτω από διαδικασίες μάθησης οδήγησε τον Schmalz στη διαμόρφωση της βεβαίας άποψης ότι, όλο και περισσότερο, το σχολείο δεν αποτελεί πια τον μοναδικό φορέα μεταβίβασης της γνώσης. Η εξέλιξη της κοινωνίας, η εμφάνιση πολυάριθμων Μέσων Μαζικής Επικοινωνίας και καινούριων τεχνολογιών πληροφόρησης, στα οποία έχουν κυρίαρχο ρόλο τα επιβλητικά συγκροτήματα του Τύπου, αντικατέστησαν τους αναγνωρισμένους χώρους γνώσεων. Μέχρι τώρα, τα πανεπιστήμια, οι βιβλιοθήκες, τα ερευνητικά εργαστήρια, για παράδειγμα, ήταν κάτοχοι της γνώσης. Με τα νέα εργαλεία, που τίθενται στη διάθεση του ανθρώπου, οι γνώσεις ταξιδεύουν, συσσωρεύονται, ανασυντίθενται και δίνουν χώρο στις ιδέες τής «εκπαίδευσης με ψυχαγωγία» 6. Αυτό το παράδειγμα δείχνει ότι δεν αρκεί πια μια μόνο παράμετρος, η οποία θα επιτρέψει στον άλλο να μάθει. Η απόκτηση των γνώσεων ευνοείται από μια πολυπαραγοντική προσέγγιση.

Το κατάστημα λογισμικών εντάσσεται σε αυτή τη λογική και ορίζεται από τρία σαφώς προσδιορισμένα πεδία δράσης (βλ. διάγραμμα 1): την κατάρτιση, το ενεργό εμπόριο στον τομέα των πολυμέσων και την παραγωγή υπηρεσιών.

Διάγραμμα Πεδία Δράσης του Mag@logie

1ο πεδίο : Κατάρτιση

Ο τομέας κατάρτισης του καταστήματος λογισμικών παρουσιάζει πολλές ιδιαιτερότητες. Ένα απόσπασμα του άρθρου τής J. Fabre 7 μας δίνει μια εύγλωττη εικόνα για τα χαρακτηριστικά αυτής τής μορφής κατάρτισης:

To Mag@logie επινοήθηκε για να αντιπαρατεθεί απέναντι στην «τραπεζική παιδαγωγική», σύμφωνα με την οποία η γνώση «αγοράζεται» και στη συνέχεια αποτελεί «διαθέσιμο προϊόν» με μικρό ενδιαφέρον. Η προτεινόμενη μαθησιακή πορεία τοποθετεί, πριν απ’ όλα, τους μαθητευόμενούς της μέσα σε ένα πραγματικό κοινωνικό πλαίσιο. Έτσι, επωφελούνται από ένα εμπόριο που τους επιτρέπει να δοκιμάσουν μια ευρεία κλίμακα δεξιοτήτων. Με αυτόν τον τρόπο μπορούν να ανακαλύψουν τον πλούτο τής αμοιβαίας κατάρτισης και των ανταλλαγών ανάμεσα στις γενιές των μαθητών. Π.χ., όταν ανακαλύπτουν καινούργια λογισμικά, αφομοιώνουν σχολικές έννοιες, τις οποίες ήδη χρησιμοποιούν, αλλά ελάχιστα έχουν κατανοήσει. Χάρις σε αυτές τις δραστηριότητες ανακάλυψης της γνώσης, τολμούν να επανέλθουν σε σχολικά επίπεδα κατώτερα της ηλικίας τους, χωρίς να τους δημιουργείται κάποιο σύμπλεγμα. Γνωρίζουν επακριβώς ότι θα μπορούν να καλυφθούν πίσω από την αναγκαιότητα να προσφέρουν υπηρεσίες ποιότητας. Το αντικείμενο του καταστήματος λογισμικών τοποθετείται, λοιπόν, στο επίπεδο της κατάρτισης του προσώπου και θα πρέπει, ως εκ τούτου, να επιτρέπει να ξαναδοθεί μια συμβολική δύναμη στη γνώση.

To Mag@logie είναι ένας χώρος κατάρτισης για τους εφήβους. Αυτούς που, ενώ έχουν φθάσει στο τέλος μιας προβληματικής σχολικής ζωής, δεν είναι ακόμη ικανοί να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις τής επαγγελματικής ζωής. Πλαισιωμένοι από ειδικούς, αυτοί οι νέοι αναπτύσσουν με φυσιολογικούς ρυθμούς τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Εξοικειώνονται με τους αναπόφευκτους περιορισμούς, όπως, π.χ., το απλό γεγονός να είσαι στην ώρα σου στη δουλειά. Μαθαίνουν επίσης να χρησιμοποιούν τη σχολική τους γνώση και αποκτούν τις γνώσεις εκείνες που είναι ικανές να τους ανοίξουν τον δρόμο προς ένα αναγνωρισμένο επάγγελμα. «Παρά τις δυσκολίες τους, η ικανότητά τους για μάθηση είναι μεγάλη. Τους βοηθάμε να συσχετίσουν το προστατευτικό σχολείο με την κοινωνία, που δεν θα τους χαριστεί», συμπεραίνει η Marianne Husson. Μια φορά την εβδομάδα, αυτή η ειδικευμένη δασκάλα στο εκπαιδευτικό κέντρο τής Broye «μεταφέρει» την τάξη της στο κατάστημα [Mag@logie]: «Αυτό που κάνουν εδώ έχει κάποια σημασία, κάποια χρησιμότητα. Καταγράφουν μια παραγγελία, πηγαίνουν να ψάξουν το λογισμικό που υπάρχει στο απόθεμα (στοκ), φτιάχνουν το πακέτο και το αποστέλλουν, έπειτα ετοιμάζουν ένα τιμολόγιο… Δεν πρόκειται για διακίνηση αλλά για μια λογική ακολουθία κινήσεων».

Αυτή η δυνατότητα μέσω της εμπορικής δραστηριότητας έχει χαρακτήρα ημιπροστατευόμενης εργασίας και επιλέχθηκε για τις παιδαγωγικές και εκπαιδευτικές δυνατότητες που προσφέρει και ειδικότερα για :

-τη συμπλήρωση των σχολικών γνώσεων που προσφέρονται παραδοσιακά,

-τον ευρύ εξοπλισμό που προσφέρουν οι τομείς των πολυμέσων (multimedia),

-τα ευέλικτα και εξελιγμένα βοηθήματα μάθησης που προσφέρει,

-την ποικιλία των υπηρεσιών, οι οποίες θα παρέχονται στους πελάτες τού καταστήματος.

2ο πεδίο : Ενεργό εμπόριο στον τομέα των πολυμέσων

Πριν από λίγα χρόνια, οι εκδόσεις, τα μέσα επικοινωνίας, το ραδιόφωνο, η τηλεόραση, το βίντεο, η πληροφορική και τα βιντεοπαιχνίδια αποτελούσαν ιδιαίτερα ευδιάκριτες αυτοτελείς μο¬νάδες. Σήμερα, πλέον, η συνένωση αυτών των μέσων γίνεται όλο και πιο εμφανής. Τα πολυμέσα (multimedia) έχουν κατακτήσει την καθημερινή μας ζωή, μας γοητεύουν ή μας συνταράσσουν, μας έλκουν ή μας απωθούν. Τα CD, CD-Rom, CD-I και η κάθε άλλου είδους τεχνική υποστήριξη του κόσμου των πολυμέσων μάς προκαλούν πονοκέφαλο, κυριολεκτικά και συμβολικά. Καθένας θα κάνει την προσωπική του προσπάθεια για να μη μοιάζει ακαλλιέργητος («ηλεκτρονικά αναλφάβητος») μπροστά στα καινούργια αυτά μέσα επικοινωνίας. Σήμερα, τα παιδιά «κολυμπούν» σε αυτόν τον κόσμο που υπήρχε και υπάρχει πάντοτε γι’ αυτά. Πλοηγούν, επιπλέουν, κάνουν «κλικ», κάνουν εναλλαγές ανάμεσα σε «gigabytes» και «megadisques». Η «γενιά Nintendo» 8 αποτελείται από άτομα που έχουν επιτύχει μια πολύ φυσική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών. Κανένα εμπόδιο δεν τους σταματά. Δοκιμάζουν, ξεγελιούνται, ξαναρχίζουν, διαγράφουν… Ο ενήλικας; Αυτός υφίσταται ακόμα τις συνέπειες μιας εκπαίδευσης, στην οποία το «όλα, όλα αμέσως και όλα σωστά» υπερισχύει των προσπαθειών και των λαθών.

Η ιδέα λοιπόν του καταστήματος συνίσταται στην ένταξη των λειτουργικών μαθήσεων σε έναν τομέα που βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη, πολλά υποσχόμενο και πολύ ελκυστικό για τους νέους, δηλαδή στον τομέα τού παιδαγωγικού software.

3ο πεδίο: Παραγωγή υπηρεσιών

Είναι γνωστό ότι ένας οργανισμός πωλήσεων προκειμένου να επιβιώσει πρέπει να παρέχει στους πελάτες του υπηρεσίες ποιοτικές. Π.χ., μέσα σε ένα εστιατόριο είναι φυσιολογικό να μας συμβουλεύουν και να μας σερβίρουν. Όμως, ο τρόπος που το κάνουν, η χάρη, η υποδοχή, η προθυμία με την οποία προσφέρονται τα εδέσματα, ο χρόνος αναμονής μέχρι την εξόφληση του λογαριασμού, επηρεάζει πολύ την εικόνα τού εστιατορίου και μας παρακινεί ή όχι να ξαναγυρίσουμε εκεί. Η προστιθέμενη αξία τοποθετείται, λοιπόν, γύρω από τη συμβουλή και την παραγωγή υπηρεσιών.

Στο ενημερωτικό έντυπο παρουσίασης των υπηρεσιών που προσφέρει το κατάστημα λογισμικών αναφέρονται τα εξής:

«Το ΜAG@LOGIE είναι :

-Ένα κατάστημα όπου μπορείτε να δοκιμάσετε ήρεμα μια πλήρη επιλογή ενδιαφερόντων παιδαγωγικών λογισμικών και να επωφεληθείτε μιας σχετικής βοήθειας, εφόσον το επιθυμείτε.

-Ένας χώρος τακτικών επιδείξεων των καινούργιων λογισμικών.

-Ένας χώρος ανταλλαγών, όπου μπορείτε να δέχεστε συμβουλές, να αναζητάτε λύσεις και να γνωστοποιήσετε επίσης τις δημιουργίες σας στους άλλους.

-Ένας κατάλογος με περισσότερα από 350 επιλεγμένα προϊόντα για MAC (Macintosh) και PC (Personal Computer).

-Ένας ζωντανός κόμβος τού δικτύου πηγών πληροφορικής, ο οποίος έχει εκπονηθεί από τους διδάσκοντες και στοχεύει στο να γνωστοποιήσει και να διαδώσει αυτό που υπάρχει.

-Ένας χώρος κατάρτισης (για τους δασκάλους, τις τάξεις, τους γονείς και τους νέους), με τις δυνατότητες της διδασκαλίας που υποστηρίζεται από Η.Υ.».

Αυτή η τεράστια προσφορά ξεπερνά κατά πολύ την προσφορά άλλων επιχειρήσεων, που δεν μπορούν να διαθέτουν την πολυτέλεια μιας τέτοιας ποικιλίας. Διότι, το κόστος τής παραγωγής θα ήταν πολύ σημαντικό σε σχέση με την απορρόφηση-κατανάλωση του παραγόμενου προϊόντος. Στο Mag@logie, αυτή η ποικιλία παρέχει προνόμια σε όλους, πελάτες αλλά και μαθητευόμενους. Οι πελάτες είναι ευχαριστημένοι. Αποφεύγουν επίσης τις παγίδες μιας αυθόρμητης αγοράς, η οποία σε αυτόν τον τομέα είναι, πολύ συχνά, συνώνυμη με προβλήματα στη συνέχεια. Οι μαθητευόμενοι, με την «ένταξη» σε πολλαπλές και ποικίλες καταστάσεις, υποχρεώνονται να αποκτήσουν μια ευελιξία στους τρόπους αντιμετώπισης και επεξεργασίας των προβλημάτων, προσπαθώντας, ωστόσο, ταυτόχρονα να εγγυηθούν την καλύτερη δυνατή υπηρεσία.

1.3. Σύνδεση σχολείου και επαγγελματικής ζωής

Προσδιορίζοντας τον σκοπό τού καταστήματος λογισμικών, ο εμπνευστής του σημειώνει ότι η απουσία γεφυρών ανάμεσα στο σχολείο και την επαγγελματική ζωή γίνεται έντονα αισθητή στις υπάρχουσες δομές κατάρτισης. Το κατάστημα λογισμικών έρχεται να γεμίσει το κενό αυτό, προσφέροντας ένα ενδιάμεσο χώρο, που βρίσκεται ανάμεσα στις απαιτήσεις σχολικού τύπου και εκείνες του επαγγελματικού τύπου. Αυτός ο χώρος παρουσιάζει, κατ’ αρχάς, ενδιαφέρον λόγω της αντιπαράθεσης με την πραγματικότητα. Ας πάρουμε ένα απλό παράδειγμα. Όταν βρίσκεται κανείς στον χώρο τού σχολείου, οι δάσκαλοι μερικές φορές «οδηγούν» τους μαθητές σε καταστάσεις που αναφέρονται στην πραγματικότητα. Π.χ., όταν παίζουν το παιχνίδι τού ταχυδρομείου ή του καταστήματος, κάθε μαθητής αναλαμβάνει μια ευθύνη για ορισμένες εργασίες, έχοντας έναν καλά προσδιορισμένο ρόλο από την αρχή. Όταν όλοι οι «ηθοποιοί» βρίσκονται στη θέση τους, το παιχνίδι μπορεί να αρχίσει: σου ζητώ ένα προϊόν,… σου λέω την τιμή,… σου δίνω τα χρήματα. Στο Mag@logie όλα αυτά τα στοιχεία είναι παρόντα. Η θεμελιώδης διαφορά μεταξύ εκπαιδευτικής πραγματικότητας (παιχνίδι) και καταστήματος λογισμικών βρίσκεται σε μια σημαντική λεπτομέρεια, δηλαδή στην παρουσία πραγματικών πελατών, πραγματικών τιμολογίων, πραγματικών ταμειακών αποδείξεων.

Από την άλλη πλευρά, δεν λείπουν τα «καθημερινά προ¬βλήματα» ενός καταστήματος, όπως αποκαλύπτει ένα μέλος τής Επιτροπής τού Λογοπεδικού και Παιδαγωγικού Κέντρου: «τελικά είναι αδύνατον για τον δάσκαλο να μειώσει τη συχνότητα των ήχων τού τηλεφώνου, από την οποία, όπως διαπιστώνεται, οι μαθητές αγχώνονται. Είναι αδύνατον να αγνοήσουμε ότι οι πελάτες, πριν να αρχίσουν να κατανοούν ότι βρίσκονται σε ένα χώρο κατάρτισης για μαθητές, έχουν φτάσει εκεί, κατ’ αρχάς, για μια ποιοτική εξυπηρέτηση και για να εκπληρωθούν οι προσδοκίες τους».
Συμπερασματικά, η διαφορά που εμφανίζει το κατάστημα του Mag@logie βρίσκεται πριν απ’ όλα στο γεγονός ότι οι μαθητευόμενοι τοποθετούνται σε καταστάσεις, στις οποίες δεν προσαρμόζεται το εξωτερικό περιβάλλον σε αυτούς, αλλά αυτοί στο εξωτερικό περιβάλλον. Στο κατάστημα βρισκόμαστε πιο κοντά σε μια πραγματικότητα του επαγγελματικού κόσμου, παρά του σχολικού χώρου. Παρ’ όλα αυτά, οι εμπλεκόμενοι στη διαδικασία λειτουργίας τού καταστήματος είναι πολύ επιφυλακτικοί μπροστά στην ανάγκη να προσφέρουν στους μαθητευόμενους μερικές σχολικές γνώσεις, προκειμένου, για παράδειγμα, να συμπληρώσουν ή να ενισχύσουν συγκεκριμένες βασικές έννοιες, που θα είναι απαραίτητες κατά τη διάρκεια των μαθημάτων επαγγελματικής εκπαίδευσης.

1.4. Η δημιουργία και τα «ερωτηματικά» μιας επιχείρησης με επιπρόσθετη κοινωνική αξία

Η λειτουργία ενός καταστήματος με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και τον ειδικό αυτό σκοπό είναι αυτονόητο ότι θέτει σε μια άτυπη αντιπαράθεση την οικονομία και το κοινωνικό αίσθημα. Ο Schmalz, λοιπόν, θεωρεί ότι, αντί να προκαλέσουμε αντιπαράθεση, συμφέρει περισσότερο να επιδιώξουμε να επωφεληθούμε από τη μέγιστη δυνατή συμπληρωματικότητα. Με την προοπτική αυτή, συμπληρώνει και ολοκληρώνει τον τίτλο τού καταστήματος με τη διευκρίνιση ότι πρόκειται για επιχείρηση με «προστιθέμενη κοινωνική αξία». Ο όρος συμπυκνώνει, όπως πιστεύει, όλα τα στοιχεία που επιτρέπουν στους πρωταγωνιστές να επωφεληθούν των «κερδών» που δημιουργούν οι ίδιοι.

Αναφερόμενος δε στην έμπνευση και την προοπτική τής ιδέας, λέει ότι αυτή η ιδέα εστιάζεται περισσότερο στην αξία τού ανθρώπινου όντος παρά στο ίδιο το οικονομικό σύστημα. Πολλές ενδείξεις τον έκαναν να σκεφτεί ότι τείνει να διαμορφωθεί μια σχετική γενικότερη συνειδητοποίηση. Για να το αποδείξει, δίνει δύο παραδείγματα. Το πρώτο το δανείζεται από τους λόγους που εκφωνούσε συχνά ο J. Attali 9, όταν περιέγραφε το όραμά του για την πρώτη δεκαετία τής νέας χιλιετίας, και που τους στήριζε σε δύο λέξεις: νομαδισμός και αδελφοσύνη. Ο homo sapiens μετακινείται όλο και πιο εύκολα, χάρις στα πολύ γρήγορα μέσα μεταφοράς, στις καλύτερες και πιο οργανωμένες αγορές. Κατά τις μετακινήσεις του, παίρνει μαζί του τον φορητό υπολογιστή του, το ψηφιακό τηλέφωνό του, το φαξ του για να έχει πρόσβαση σε έναν κόσμο αριθμών, στοιχεία τα οποία αποτελούν σημάδια μιας «ανόδου» τού νομαδισμού. Το ανθρώπινο ον, για να ανταποκριθεί σε αυτές τις τεχνοκρατικές τάσεις και να τις εξισορροπήσει, θα υποχρεωθεί να συζητήσει εκ νέου θεμελιώδεις αξίες, όπως η αδελφοσύνη. Το δεύτερο παράδειγμα προέρχεται από τον ρόλο του μαικήνα (ή του χορηγού), σύμφωνα με τον οποίο μερικές επιχειρήσεις προβάλλουν την «οικονομία της κοινωνίας». Η αρχή της είναι απλή, κατανομή ενός μέρους τού κέρδους σε κοινωνικές πράξεις. Αυτή η προσέγγιση επιτρέπει μια προφανή απόδειξη του «τιμώμενου νικητή». Χάρις στις προσφορές αυτές, οι επιχειρήσεις προβάλλουν μια θετική εικόνα αλληλοβοήθειας, επισκιάζοντας την κερδοσκοπική πλευρά τού εμπορικού τους διαβήματος. Το μέρος των κερδών, το οποίο αποδίδεται, αξιοποιείται με τη μορφή και τις δομές τής βοήθειας. Κλείνει έτσι ο κύκλος τού κέρδους, επιτρέποντας φαινομενικά στον καθένα να επωφεληθεί, μέσα σε έναν κόσμο όπου τα πλούτη είναι ήδη αρκετά άσχημα κατανεμημένα 10 , παρά τις ευχές που προβάλλονται από πολλούς οικονομολόγους για «υπεύθυνη παγκοσμιοποίηση» 11.

Προκειμένου να προωθηθεί η ιδέα τής επιχείρησης με προστιθέμενη κοινωνική αξία, ήταν απαραίτητο να συνυπάρξουν δύο τύποι δομών: (i) αυτή των ιδρυμάτων κοινωνικής ωφέλειας, που προσφέρουν τις υπηρεσίες τους για μια καλύτερη κοινωνική ένταξη και (ii) αυτή των ιδιωτικών επιχειρήσεων, που έχουν ως αποστολή το κέρδος. Το εγχείρημα δεν ήταν εύκολο ούτε απλό. Διότι, ανά πάσα στιγμή, μία μόνη ερώτηση θα αρκούσε για να κάνει να αναδυθούν όλα τα ταμπού που περιβάλλουν τη συμβολή τού ιδιωτικού χρήματος στην «τροφοδότηση» των χώρων τής μά¬θησης: «Το σχολείο, δημόσιο ίδρυμα ή υπεραγορά (super market) 12 ;» Σε μια τέτοια ερώτηση, η απάντηση δίδεται με τη χρησιμοποίηση απόψεων των δύο πλευρών τής εκπαίδευσης και της οικονομίας, οι οποίες, όπως πιστεύει ο Schmalz, μπορούν να περιορίσουν τις όποιες ανησυχίες και επιφυλάξεις απέναντι στο εγχείρημά του. Από πλευράς εκπαίδευσης, αναφέρει την άποψη τής Unesco και της Διεθνούς Επιτροπής Εκπαίδευσης, η οποία περιλαμβάνεται σε έκθεσή της για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα:

«Η εκπαίδευση κατά τη διάρκεια της ζωής στηρίζεται σε 4 πυλώνες:

Μαθαίνω να γνωρίζω, που σημαίνει αποκτώ τα εργαλεία κατανόησης.

Μαθαίνω να πράττω, για να μπορώ να δράσω πάνω στο περιβάλλον.

Μαθαίνω να συμβιώνω, για να συμμετέχω και να συνεργάζομαι με άλλους σε όλες τις ανθρώπινες δραστηριότητες.

Μαθαίνω να υπάρχω, μια ουσιώδης πορεία η οποία μετέχει στις 3 προηγούμενες μαθησιακές διαδικασίες.

Εξυπακούεται ότι αυτοί οι 4 δρόμοι τής γνώσης δεν στοιχειοθετούν παρά έναν και μόνο δρόμο, γιατί υπάρχουν ανάμεσά τους πολλά σημεία επαφής, ομαδοποίησης και ανταλλαγών» 13 .

«Ο κόσμος τής εκπαίδευσης […] γενικά, δεν αντιλαμβάνεται την αναγκαιότητα της αλλαγής με την ίδια πνευματική οξύτητα, όπως ο κόσμος τής οικονομίας. […] Η ευθύνη τής κατάρτισης πρέπει οριστικά να αναληφθεί από τη βιομηχανία. […] Η εκπαίδευση πρέπει να θεωρείται μια υπηρεσία που ανήκει στον κόσμο τής οικονομίας» 14.

1.5. Κριτική τής μαθησιακής διαδικασίας

Επιχειρώντας μια πρώτη κριτική τής «επιχείρησης με προστιθέμενη κοινωνική αξία», θεωρούμε σκόπιμο να περιοριστούμε στην αυτοαξιολόγηση της πραγμάτωσης των τιθέμενων στόχων, η οποία, όμως, εκφράζει όλες τις πλευρές: εμπνευστή, «διδάσκοντες» και λοιπό προσωπικό, γονείς, πελάτες, κοινωνική αντίληψη- όπως αυτή εκφράζεται από τα Μ.Μ.Ε. Χάρις, λοιπόν, στα εργαλεία ανάλυσης (ερωτηματολόγιο και επιστολή ανατροφοδότησης στους «εταίρους») τα οποία χρησιμοποίησε ο εμπνευστής της και μετά από 2 χρόνια λειτουργίας τής επιχείρησης, οι εμπλεκόμενοι σε αυτό το εγχείρημα κατέληξαν σε συγκεκριμένες διαπιστώσεις τόσο σε παιδαγωγικό, δομικό και οικο¬νομικό όσο και σε θεσμικό επίπεδο. Στη συνέχεια, αναφερόμαστε ενδεικτικά και επιγραμματικά σε ορισμένες από τις διαπιστώσεις αυτές, παραθέτοντας παράλληλα και ορισμένες χαρακτηριστικές εκφράσεις από διάφορες πλευρές.

Οι μαθητευόμενοι, αυτοί, δηλαδή, προς τους οποίους απευθύνεται και για τους οποίους πραγματοποιείται η ενέργεια, είναι νέοι οι οποίοι προέρχονται από κέντρα ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης ή βρίσκονται σε μια συνήθη πορεία επαγγελματικού προσανατολισμού, έφηβοι στη διαδικασία προ-εξάσκησης (προ-μαθητείας), μαθητές που έρχονται να επωφεληθούν από την υποδομή τής υποβοηθούμενης διδασκαλίας από υπολογιστή, ενήλικες οι οποίοι επιθυμούν να καταρτιστούν επαγγελματικά. Όλοι αυτοί εκφράζονται θετικά για το πέρασμά τους από το κατάστημα και την παρουσία τους σε αυτό. Ακόμη και αυτοί που μίλησαν για δυσκολίες (π.χ., λόγω φόρτου εργασίας ορισμένων ημερών) δεν διστάζουν να ομολογήσουν ότι τους αρέσει αυτό που κάνουν. Οι γονείς τους βλέπουν μια αλλαγή στην αυτοεξυπηρέτηση, την αυτονομία, τη συμπεριφορά («δεν τραυλίζει πλέον όταν νευριάζει, […] δεν διστάζει να σηκώσει το τηλέφωνο»).
Ορισμένες κατηγορίες ενηλίκων αποκτούν δεξιότητες σε σχέση με την εγκατάσταση και τη χρήση λογισμικού, καθώς και την πρόσβαση στο διαδίκτυο. Μια διδάσκουσα σε Κέντρο Κατάρτισης παρατηρεί ότι στο κατάστημα «τοποθετείται ο νέος σε μια κατάσταση μάθησης πιο κοντινή στον κόσμο που τον περιμένει σε μια επιχείρηση».

Ένας σπουδαστής Γ-βάθμιας εκπαίδευσης, που πραγματοποιεί στο κατάστημα την πρακτική του άσκηση, σημειώνει σε σχετική έκθεσή του ορισμένα βασικά ερωτήματα, στα οποία καλείται να δώσει απάντηση η όλη διαδικασία στο κατάστημα:

«Πρέπει υποχρεωτικά να περάσουμε από επιβαλλόμενες και υποχρεωτικές εργασίες, για να προσεγγίσουμε το μεγαλείο τής αυτονομίας;

Υπάρχει μια οικουμενική λύση για να γίνει κάποιος υπεύθυνος και αυτόνομος;

Πώς μπορεί να επιτύχει ο νέος μια θεαματική προσαρμογή;

Πώς να του δώσουμε τα απαραίτητα εργαλεία, για να αναλύσει μια προβληματική κατάσταση και να αποφύγει την απλή εφαρμογή μιας προκατασκευασμένης λύσης;

Σε ποια στιγμή πρέπει να παρέμβουμε;»

Μια εκπαιδευτικός, εκτός καταστήματος, σημειώνει: «Το Mag@logie είναι ένας απαραίτητος εταίρος για την ειδική εκπαί¬δευση στο επίπεδο συμβουλών για τα παιδαγωγικά και εκπαιδευ¬τικά λογισμικά. Χωρίς αυτόν τον φορέα, θα χρειαζόταν μια πλήρης θέση στο Κ.Ε.Ε. για να ενθαρρύνει αυτό το άνοιγμα στην πληροφο¬ρική. Το Mag@logie προσφέρει πολύ ακριβείς και αξιόλογες δραστηριότητες (π.χ., πραγματοποίηση ημερίδων). Συντάσσει άρθρα, πληροφοριακά για το «μπλε δελτίο» . Διαθέτει έναν μοναδικό στην Ελβετία χώρο με περισσότερα από 350 διαθέσιμα λογισμικά. Προσφέρει μια αποκεντρωμένη κεραία στον βορρά τού καντονίου.»

Όμως, δεν λείπουν και τα επικριτικά σχόλια από την πλευρά των χρηστών των υπηρεσιών τού καταστήματος, τα οποία δείχνουν ότι ο χρήστης είναι πρώτα απ’ όλα καταναλωτής. Η επιθυμία του είναι να αποκτήσει γρήγορα μια παροχή και κατά προτίμηση δίπλα στο σπίτι του. Πάντως, κατά την άποψή μου, η έμπνευση του Schmalz θα βρει υποστηρικτές, διότι η φιλοσοφία, τα μέσα και οι στόχοι ανταποκρίνονται στις σημερινές προτάσεις τής Παιδαγωγικής, καθώς και στις δυνατότητες και τις προσδοκίες των νέων.


  1. Επιτροπή των Ε. Κ. (1981). «Από τον Καιάδα στο έτος των αναπήρων». Άρθρο στη μηνιαία περιοδική έκδοση «Ευρωπαϊκή Κοινότητα», τεύχη 1-2, Βρυξέλλες. Επιτροπή των Ε.Κ., Βρυξέλλες, 6 Ιουλίου 1992, ΣΕΚ(9) 1206 τελικό, σ. 19.
  2. Η προηγούμενη σειρά αναφερόταν στα μηνύματα των Παραολυμπιακών αγώνων με στόχο την έμπρακτη κατάργηση της διάκρισης και της διαφοράς μέσω τής αναλογικής συμπληρωματικότητας [βλ. “Προσεγγίζοντας τα μηνύματα των Παραολυμπιακών αγώνων” (Μέρος 1ο, 2ο, 3ο) [βλ. εδώ].
  3. Schmalz, J.L. (1999). Mag@logie, Lausanne. O J.L. Schmalz είναι διευθυντής τού Λογοπεδικού και Παιδαγωγικού Κέντρου τής βόρειας περιοχής τού καντονίου τού Βο τής Ελβετίας και εισηγητής και δημιουργός τού «Mag@logie»: ενός «καταστήματος» μάθησης, κατάρτισης και απασχόλησης με επιπρόσθετη κοινωνική αξία. Τα όσα περιγράφονται στο άρθρο αυτό βασίζονται στην προφορική ενημέρωση και το σχετικό άρθρο που ο ίδιος με πολλή προθυμία μού χορήγησε.
  4. Freinet, G. (1969). Pour l’ école d’ un peuple, Paris: Petite collection Maspero, τχ. 51.
  5. Veya, J. – M. (1998). Lieux, art et procédés de l’ enseignement aux élèves anormaux dans les classes spéciales vaudoises (1865 – 1950), in thèse no 259, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’ éducation, Genève.
  6. Ο όρος αποτελεί απόδοση του «edutainement», ενός αγγλισμού, που προέρχεται από 2 λέξεις «education» και «entertainement», δηλαδή εκπαίδευση και ψυχαγωγία.
  7. Fabre, J. Άρθρο στην εφημερίδα «24 ώρες τού Σαββάτου και Κυριακής», 7-8.11.98.
  8. Sheff, D. (1993). Génération Nintendo, Addison-Wesley.
  9. Παλιός προσωπικός σύμβουλος του F. Mitterand
  10. Ο Ο.Η.Ε., στην παγκόσμια έκθεση του Ιουλίου ’99 για την ανθρώπινη ανάπτυξη, ανέφερε ότι οι 3 πιο πλούσιοι άνθρωποι του κόσμου είχαν περιουσία ίση με το ακαθάριστο εθνικό προϊόν των 48 λιγότερο αναπτυγμένων χωρών τού πλανήτη.
  11. Θέμα τής Παγκόσμιας Οικονομικής Διάσκεψης στο Davos, τo 1999.
  12. [1] Θέμα τού 39ου Συνεδρίου τού Συνδικάτου των γαλλόφωνων εκπαιδευτικών, στις 19.6.99 στην Yverdon της Ελβετίας.
  13. Συμπέρασμα από την έκθεση που συνέταξε η UNESCO και η Διεθνής Επιτροπή Εκπαίδευσης για τον 21ο αι. με τίτλο: L’ éducation, un trésor est caché dedans, έκδ. Odile Jacob.
  14. Απόσπασμα από την έκθεση που συνέταξαν αυτοί που συμμετείχαν στο Table ronde des industriels, ERT, το 1995.

Σχετικά με τον συντάκτη

Λαυρέντιος Δελλασούδας
Ομότιμος Καθηγητής Ειδικής Παιδαγωγικής τού Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών

One comment for “Με την εκπαίδευση και την εργασία προς την λειτουργική κοινωνική ένταξη και ενσωμάτωση: Ενδεικτικά παραδείγματα πρακτικών (Μέρος 1ο)

Αφήστε σχόλιο