Σχολικός πίνακας που έχει σχεδιασμένο το ανδρικό και γυναικείο φύλο και χέρι με κιμωλία

Στην παρούσα εργασία εξετάζεται κατά πόσο το σχολείο επηρεάζει την διαμόρφωση της έμφυλης ταυτότητας των μαθητών μέσω μηχανισμών οι οποίοι αναπαράγουν τα κοινωνικά στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων και κατ’ επέκταση τον έμφυλο ρατσισμό. Το συγκεκριμένο φαινόμενο διερευνάται κυρίως υπό το πρίσμα της συμπεριφοράς των εκπαιδευτικών. Στο πρώτο σκέλος αναλύεται η καθημερινή αλληλεπίδραση των εκπαιδευτικών με τους μαθητές μέσα από συγκεκριμένες συμπεριφορές, στις οποίες ελοχεύουν έμμεσες υποδείξεις για την “τοποθέτηση” των παιδιών ανάλογα με το φύλο τους. Στο δεύτερο τμήμα της εργασίας μελετάται ο τρόπος με τον οποίο δομείται η ιεραρχία των εκπαιδευτικών, καθώς και οι κοινωνικοί λόγοι για τους οποίους προκύπτει η οργάνωση αυτή κατά την οποία εντοπίζονται τρεις μορφές διάκρισης στο εκπαιδευτικό προσωπικό με βάση την έμφυλη διαφορά. Στις δύο αυτές ενότητες ερμηνεύεται η επίδραση που έχουν οι προαναφερθέντες μηχανισμοί στο σκεπτικό των παιδιών και στην έμφυλη κοινωνικοποίσή τους.

Πρόλογος

Έχει ειπωθεί αρκετά συχνά ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πέρα από τους αυτονόητους στόχους που υπηρετεί, οι οποίοι αφορούν την ακαδημαϊκού επιπέδου μόρφωση, αποτελεί έναν χώρο κοινωνικοποίησης (Δεληγιάννη Β., 1987), με την έννοια ότι οι μαθητές, μέσα από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα διαμορφώνουν την δική τους τοποθέτηση και ταυτότητα στην εκάστοτε κοινωνία, υιοθετώντας τα κυρίαρχα πρότυπα αξιών που προβάλλονται μέσα από αυτό (Μπούρας, όπως αναφέρεται στην Πατσιομίτου 2015). Είναι σημαντικό να διερευνηθεί, με αρχή αυτήν την τεκμηριωμένη θέση, κατά πόσο η έννοια του φύλλου αποτελεί ένα πεδίο το οποίο δέχεται πλήθος επιδράσεων μέσα στον εκπαιδευτικό χώρο,οι οποίες είναι συχνότατα χρωματισμένες στερεοτυπικά και αποτελούν ένα μηχανισμό αναπαραγωγής του έμφυλου ρατσισμού. Διαπιστώνεται λοιπόν ότι η έμφυλη ταυτότητα που διαμορφώνουν οι άνθρωποι στην παιδική τους ηλικία είναι περισσότερο απόρροια του τρόπου με τον οποίο μεθοδεύεται η κοινωνικοποίησή τους και εν τέλει λιγότερο βιολογικών παραγόντων (Λαμπροπούλου Β. & Γεωργουλέα Μ. 1989).Παρ’ όλο που διαπιστώνεται ότι τα σχολικά εγχειρίδια καθώς και γενικότερα ο τρόπος με τον οποίο οργανώνεται το σχολείο ως θεσμός διαιωνίζει την έμφυλη διάκριση (Κανταρτζή,1996), στην παρούσα εργασία δόθηκε περεταίρω έμφαση στο ρόλο των εκπαιδευτικών και στους μηχανισμούς με τους οποίους εκείνοι μεταφέρουν στους μαθητές τα κοινωνικά στερεότυπα για τους έμφυλους ρόλους μέσα από την καθημερινή τους αλληλεπίδραση. Εξετάζονται κυρίως οι καθημερινές συμπεριφορές με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί κατευθύνουν εμμέσως τους/τις μαθητές/τριες προς συγκεκριμένους διαχωρισμούς καθώς και ο τρόπος με τον οποίο αλληλεπιδρούν και ιεραρχούν οι εκπαιδευτικοί μεταξύ τους, πάντα υπό το πρίσμα ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν μια επιφάνεια προβολής των κοινωνικών αντιλήψεων για τους έμφυλους ρόλους, οι οποίες μέσα από αυτή την αντανάκλαση φυσικοποιούνται στον ψυχισμό των παιδιών.

Μέθοδοι εκπαιδευτικών-Παραπρόγραμμα

Το σχολείο, ως ένας χώρος κοινωνικής διαμόρφωσης των μαθητών (Μπούρας όπως αναφέρεται στην Πατσιομίτου , 2015) , και ως μια οργανωμένη δομή , διαθέτει συγκεκριμένους μηχανισμούς μέσα από τους οποίους επιτυγχάνεται η προβολή συγκεκριμένων κοινωνικών προτύπων για τους έμφυλυος ρόλους (Καταρντζή, 1996 ) , λειτουργώντας ως αντανάκλαση της αξιακής και πολιτισμικής δομής της ίδιας της κοινωνίας. Η έννοια της έμφυλης κοινωνικοποίησης , μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα , θα μπορούσε να περιγραφεί δυσδιάστατη.Η πρώτη πτυχή της συγκεκριμένης λειτουργίας αφορά τη θεσμική και τυπική οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος , ενώ η δεύτερη σχετίζεται με την προσωπική εμπλοκή που ασκούν τα συμμετέχοντα μέλη , εκπαιδευτικοί και εκπαιδευόμενοι δηλαδή , ως φορείς πεποιθήσεων και αξιών , κινούμενοι στο πλαίσιο του παραπρογράμματος ( Getzels & Guba ,όπως αναφέρεται στην Πατσιομίτου 2015 ).

Με την έννοια του παραπρογράμματος ( ή διαφορετικά κρυφού αναλυτικού προγράμματος ) , περιγράφονται οι ανεπίσημες εκπαιδευτικές μέθοδοι , τις οποίες χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες , ανεξάρτητα από το επίσημο εκπαιδευτικό πρόγραμμα , σχετιζόμενες με τον τρόπο οργάνωσης του μαθήματος ( Davies & Meighan όπως αναφέρεται στην Κανταρτζη 1996 ) .Ουσιαστικά το παραπρόγραμμα αφορά τον εκπαιδευτικό ως φορέα κοινωνικών αξιών και πεποιθήσεων , τις οποίες προβάλλει και μεταφέρει στο μικρόκοσμο της τάξης μέσα από τις μαθησιακές τακτικές του , χωρίς όμως αυτό να γίνεται συνειδητά από τον ίδιο , αλλά αυθόρμητα και πηγαία. Γίνεται αντιληπτό ότι το παραπρόγραμμα δεν είναι προκαθοροσμένο ή σχεδιασμένο εκ των προτέρων , αλλά αντιθέτως “γεννάται “ ασυναίσθητα μέσα από την καθημερινή αλληλεπίδραση εκπαιδευτικών – μαθητών , μέσα στην οποία παρεισφρύουν τα αξιακά και κοινωνικά τους ερείσματα.Το γεγονός ότι οι λειτουργίες και οι μηχανισμοί αυτοί δρούν υπόγεια και έμμεσα ενισχύει την αποτελεσματικότητα του παραπρογράμματος , καθώς μηνύματα και υποδείξεις κοινωνικού χαρακτήρα προβάλλονται και υιοθετούνται ασυνείδητα και άρα άκριτα από τους μαθητές ( Γκότοβος , Μαυρογιώργος & Παπακωνσταντίνου 1983 όπως αναφέρεται στην Κανταρτζή 1996 ) .

Καθώς λοιπόν το παραπρόγραμμα αποτελεί μια μέθοδο κοινωνικοποίησης , καθίσταται ισχυρό μέσο διαμόρφωσης της έμφυλης ταυτότητας των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί , ως μέλη της κοινωνίας , ενσαρκώνουν τα κοινωνικά στερεότυπα για τους έμφυλους ρόλους όπως τους έχουν διδαχθεί και οικειοποιηθεί. Έρευνες αποδεικνύουν πως οι εκπαιδευτικοί είναι προσανατολισμένοι και ιδίως προκατειλημμένοι ως προς το θέμα των έμφυλων ρόλων , τείνοντας σε μια ασυναίσθητα σεξιστική προσέγγιση ( Κανταρτζη 1996, Κλαδούχου, 2010 ) .Η “χρωματισμένη” ιδεολογική ροπή των εκπαιδευτικών , όπως είναι αναμενόμενο , αντικατοπτρίζεται στην εκπαιδευτική διαδικασία και δεν της επιτρέπει να δρα ανεξάρτητη από τις υποδείξεις για την “γυναικεία” και “ανδρική” ταυτότητα όπως αυτές διαμορφώνονται στερεοτυπικά στο κοινωνικό σύνολο.

Ειδικότερα , διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές και στις μαθήτριες λαμβάνοντας υπ’ ‘οψιν το φύλο τους , φαινόμενο που αναπαράγεται μέσα από ορισμένους μηχανισμούς ( Κανταρτζη, 1996 ) . Οι εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικές προσδοκίες για τα κορίτσια και για τα αγόρια , καθώς φαίνεται να τους αποδίδουν εκ των προτέρων γνωρίσματα τα οποία ανταποκρίνονται στα προφίλ προσωπικότητας για τα δύο φύλα , έτσι όπως αυτά στερεοτυπικά πλάθονται από την κοινωνία (Κλαδάχου, 2010 ). Συχνό παράδειγμα είναι η τάση των εκπαιδευτικών να προκαταβάλλουν την επιθετικότητα και την ζωηρότητα των αγοριών , σε αντίθεση με τα κορίτσια τα οποία παρουσιάζονται υπάκουα (Κανταρτζη, 1996 ) . Έχει παρατηρηθεί ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν διαφορετικά τους/τις μαθήτες/τριες , θεωρώντας δεδομένη την ευφυΐα των αγοριών , ανεξάρτητα από τις μαθησιακές τους επιδόσεις , γεγονός που δεν ισχύει για τα κορίτσια , καθώς κάθε τους επιτυχία αποδίδεται στην επιμέλεια και την υπακοή τους ( Κανταρτζη, 1996 ). Επίσης , διαπιστώνεται ότι οι εκπαιδευτικοί τείνουν να επιτρέπουν στα αγόρια να παίρνουν πρωτοβουλίες παροτρύνοντας τα να δραστηριοποιούνται , ενώ φαίνεται ότι συνηθίζουν να επεμβαίνουν καθοδηγώντας την δράση των κοριτσιών σε ό , τι αναλαμβάνουν (Κανταρτζη, 1996 ). Παρατηρείται επίσης πως οι εκπαιδευτικοί επιβραβεύουν τους/τις μαθητές/τριες όταν αυτοί/ες υιοθετούν συμπεριφορές που ανταποκρίνονται στους παραδοσιακούς ρόλους για τα φύλα ( Κοκογιάννης Κ. , 2011 ). Τέλος , συνηθέστερος μηχανισμός καθίσταται ο διαχωρισμός των μαθημάτων σε “ανδρικά” και “γυναικεία” (Κλαδούχου , 2010 ) .

Σκόπιμο κρίνεται να εξεταστεί σε ποιό βαθμό οι μαθητές αυτοπροσδιορίζονται ετεροκαθοριζόμενοι με βάσει αυτές τις εκπαιδευτικές τακτικές ως προς την έμφυλή τους ταυτότητα. Η τάση των παιδιών να εφαρμόζουν συμπεριφορές μίμησης τα κάνει ιδιαίτερα δεκτικά στην αποδοχή προτύπων που γνωρίζουν μέσα από την καθημερινότητά τους (Παπάς Γ.,1998) , με αποτέλεσμα να εσωτερικεύουν τις διδαχές για τους έμφυλους ρόλους που παρακολουθούν στα σχολείο χωρίς αξιολόγηση. Φαίνεται ότι οι μαθητές/τριες αποδέχονται τους παραδοσιακούς ρόλους για τα δύο φύλα, διαμορφώνοντας την προσωπική τους ταυτότητα και αναπαράγοντας τα κοινωνικά στερεότυπα που θέλουν τη γυναικεία φύση παθητική και “αόρατη” στον εξωτερικό κόσμο , με ελάχιστες δυνατότητες αλληλεπίδρασης με το εξωτερικό γίγνεσθαι , παρουσιαζόμενη ως κλεισμένη σε έναν μικρόκοσμο , ενώ την ανδρική προσωπικότητα αυτοκαθοριζόμενη, αυτόνομη ,ενεργητική , και εξουσιαστική (Κλαδάχου, , 2010 ) .Αξίζει να αναφερθεί έρευνα η οποία διεξήχθη σε εφήβους , η οποία υπέδειξε ότι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με το θέμα των έμφυλων ρόλων χαρακτηρίζεται από σύγχυση και αντιφατικότητα καθώς οι ίδιοι απάντησαν απορρίπτοντας την παραδοσιακή δομή της οικογένειας ενώ όταν τους ζητήθηκε να περιγράψουν τη “γυναίκα” και τον “άνδρα” ως φυσιογνωμίες , η πρώτη τοποθετήθηκε πλειοψηφικά ως κυρίαρχη στο οικογενειακό πλαίσιο , ταυτιζόμενη με το μητρικό ρόλο και απέχοντας από προοπτικές επαγγελματικής σταδιοδρομίας , ενώ ο δεύτερος περιγράφηκε μέσα στον παραδοσιακό ρόλο του κουβαλητή και του οικογενειακού ηγέτη ( Κλαδάχου , 2010).

Όπως έχει γίνει φανερό από τα παραπάνω, η συμπεριφορά του εκπαιδευτικού είναι καθοριστική για την έμφυλη αυτοεκτίμηση αλλά και αυτογνωσία που χτίζουν οι μαθητές , καθώς και είναι φανερές οι συνέπειες της λανθασμένης προσέγγισής τους . Εύλογο ερώτημα που θα μπορούσε να ακολουθήσει αφορά το κατά πόσο αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί ότι αναπαράγουν τα κοινωνικά στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων στο μαθητικό πλαίσιο , και κατ’ επέκταση , πόσο “εσκεμμένα” αυτό συμβαίνει. Σε έρευνες που έχουν διεξαχθεί οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένοι στο θέμα του ρατσισμού και των προκαταλήψεων που αφορούν την έμφυλη ανισότητα , και ανέγγιχτοι από κοινωνικά στερεότυπα , αντιφάσκωντας , καθώς αποδεινκύεται επίσης ότι υιοθετούν πλήθος παραδοσιακών αντιλήψεων υποστηρίζοντας την ύπαρξη χαρακτηριολογικών διαφορών ανάμεσα στα δύό φύλα , την ταύτιση γυναικείου-μητρικού ρόλου (Κανταρτζη, 1996 ) και πιστεύοντας ότι οι δεξιότητες των παιδιών εξαρτώνται άμεσα από το φύλο τους (Κλαδάχου , 2010 ) .Επίσης , δείχνουν να αγνοούν ότι τα εκπαιδευτικά συγγράμματα αλλά και η σχολική δομή δεν μένουν ανεπηρέαστα από τις έμφυλες διακρίσεις (Κλαδάχου, 2010 ) . Επομένως , η αντιφατική αυτή προσέγγιση των εκπαιδευτικών επιβεβαιώνει ότι οι λειτουργίες αυτές που αναπαράγουν την έμφυλη διάκριση δεν προέρχονται από κανενός είδους σκοπιμότητα , αλλά είναι το αποτέλεσμα της ελλιπούς αυτογνωσίας των εκπαιδευτικών και της ανεπαρκούς επίγνωσης των εσωτερικευμένων κοινωνικών τους στερεοτύπων που αναπαράγουν ακούσια στους/στις μαθητές/τριες (Κανταρτζη, 1996 ).

Τα μοντέλα-πρότυπα στο σχολείο και ο τρόπος ιεραρχίας των εκπαιδευτικών.

Ένας ακόμη παράγοντας του σχολικού πλαισίου που επηρεάζει την ανάπτυξη της έμφυλης ταυτότητας των μαθητών είναι τα μοντέλα ρόλων που αναγνωρίζουν οι μαθητές/τριες στα πρόσωπα των εκπαιδευτικών ( Κανταρτζη, 1996 ). Συγκεκριμένα η αλληλεπίδραση και ο τρόπος με τον οποίον σχετίζονται και ιεραρχούν οι εκπαιδευτικοί με κριτήριο το φύλο τους είναι ένα ερέθισμα για την κοινωνικοποίηση των παιδιών, το οποίο επιβεβαιώνει και νομιμοποιεί την έμφυλη διάκριση που γεννάται στην κοινωνία, καθώς οι θέσεις ηγεσίας, κι όχι μόνο, είναι καθορισμένες και δρομολογημένες βάσει των “γυναικείων’ και ‘ανδρικών’ δυνατοτήτων (Πατσιομίτου, 2015 ). Η διάκριση αυτή μεταξύ των εκπαιδευτικών με σημαντικές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των παιδιών, θα μπορούσε να συγκεκριμενοποιηθεί μέσα από τρεις μορφές: Τη διάκριση που αφορά τις διοικητικές θέσεις και τις ηγετικές αρμοδιότητες , στις οποίες φαίνεται να πλειοψηφούν οι άνδρες, τη διαφοροποίηση που φαίνεται να αφορά την εκπαιδευτική ειδικότητα( θετικά-θεωρητικά μαθήματα) αλλά και τις βαθμίδες εκπαίδευσης(τάξεις μικρότερων ή μεγαλύτερων ηλικιών) , (Κλαδάχου, 2010).

Όπως διαπιστώνεται, οι διοικητικές θέσεις στην εκπαίδευση καταλαμβάνονται κατά κύριο λόγο από άνδρες, παρ’ όλο που οι γυναίκες πλειοψηφούν στον εκπαιδευτικό χώρο (Κλαδάχου, 2010).Φαίνεται πως η έννοια της ηγεσίας είναι άρρητα συνυφασμένη με την ανδρική προσωπικότητα, καθώς η υποαντιπροσώπευση των γυναικών σε διοικητικές-διευθυντικές θέσεις συχνά περιγράφεται με την αλληγορική έννοια της “γυάλινης οροφής”(Πατσιομίτου, 2015), μέσα από την οποία τονίζεται η παρεμπόδιση των γυναικών να αναρριχηθούν επαγγελματικά καθώς και ανείπωτες, “αόρατες” κοινωνικές συμβάσεις που στέκονται εμπόδιο στην επαγγελματική τους εξέλιξη. Οι λόγοι για το φαινόμενο αυτό αποκλεισμού εντοπίζεται επίσης στην δυσλειτουργικότητα της οικογενειακής δομής, καθώς η κατανομή των υποχρεώσεων γίνεται άνισα με την γυναίκα να επωμίζεται κατά αποκλειστικότητα τα βάρη αυτά, με άμεση συνέπεια τον περιορισμό του ελεύθερου χρόνου της. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι παρατηρείται έλλειψη προθυμίας από την πλευρά των γυναικών για υποβολή αιτήσεων, η οποία ωστόσο δεν θα έπρεπε να ερμηνευτεί ως απουσία ενδιαφέροντος των γυναικών για επαγγελματική άνοδο, αλλά ως αποθάρρυνση λόγω της μεροληπτικής αντιμετώπισης από τα συμβούλια επιλογής στα οποία πλειοψηφούν οι άνδρες (Μαραγκουδάκη, όπως αναφέρεται στην Πατσιομίτου 2015 ).

Το φαινόμενο αυτό του αποκλεισμού των γυναικών από θέσεις ηγεσίας έχει σοβαρές επιπτώσεις στην κοινωνικοποίηση των παιδιών(Κλαδάχου, 2010), καθώς ουσιαστικά αναπαράγει αλλά και αθωώνει τα κοινωνικά στερεότυπα για τον ρόλο της γυναίκας. Σε έρευνες που πραγματοποιήθηκαν τα παιδιά φαίνεται να συσχετίζουν αυτόματα την διοίκηση με το ανδρικό φύλο, καθώς απαντούν ότι προτιμούν στις διευθυντικές θέσεις να τοποθετούνται άνδρες (Κλαδάχου, 2010 ) .Φαίνεται λοιπόν ότι “το μήνυμα που παίρνουν τα παιδιά για θέσεις ισχύος και γοήτρου, ενώ οι γυναίκες είναι προορισμένες για τις κατώτερες θέσεις της ιεραρχίας” (Κανταρτζή, 1996) . Επίσης όταν ζητάται από τους μαθητές να περιγράψουν το ρόλο της γυναίκας και του άνδρα, η γυναίκα είναι “μητέρα”, χωρίς καμία ταύτιση με κάποιον επαγγελματικό ρόλο, ενώ ο άνδρας είναι ο άνθρωπος που συντηρεί την οικογένεια όντας εργαζόμενος (Κλαδάχου, 2010).Έτσι λοιπόν τα παιδιά μέσα στον σχολικό χώρο αρχίζουν να διδάσκονται για τον έμφυλο διαχωρισμό, σε μία πλέον απενοχοποιημένη έκφανση του, καθώς αυτός διαιωνίζεται μέσα στον “ασφαλή” χώρο της εκπαίδευσης, εσωτερικεύοντας έτσι τον έμφυλο ρατσισμό και χάνοντας την ικανότητά τους να τον διακρίνουν.

Πέρα από την μορφή αυτή της κάθετης διάκρισης μεταξύ των εκπαιδευτικών, εντοπίζονται και εκδηλώσεις του ίδιου διαχωρισμού σε “οριζόντια” μορφή (Πατσιομίτου, 2015). Αναλυτικότερα, παρατηρείτε χάσμα στην κατανομή των εκπαιδευτικών στα γνωστικά αντικείμενα αλλά και στην βαθμίδα εκπαίδευσης. Οι άνδρες πλειοψηφούν στον διδακτικό χώρο των θετικών, οικονομικών και τεχνολογικών μαθημάτων ενώ οι γυναίκες συσσωρεύονται στις ειδικότητες της φιλολογίας και των θεωρητικών-ανθρωπιστικών επιστημών. Επίσης, οι γυναίκες εκπαιδευτικοί στον χώρο των μαθηματικών και φυσικών επιστημών συναντώνται κατά κύριο λόγο στις γυμνασιακές βαθμίδες και όχι στα λύκεια (Κλαδάχου,2010). Ως προς την κατανομή των εκπαιδευτικών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες, η οποία αποτελεί ένα ακόμη πεδίο έμφυλου προσδιορισμού, παρατηρείται απόλυτη πλειοψηφία των γυναικών ως εκπαιδεύτριες στην προσχολική αγωγή, υπεροχή συγκριτικά με τους άνδρες σε θέσεις δημοτικής εκπαίδευσης, και έντονη παρουσία τους σε θέσεις του γυμνασίου. Αντίθετα, όσον αφορά το εκπαιδευτικό στα λύκεια, εκεί υπερισχύουν οι άνδρες καθηγητές.

Η “οριζόντια” αυτή διάκριση μεταξύ των εκπαιδευτικών, δηλαδή η διάκριση που αφορά το διδασκόμενο γνωστικό αντικείμενο, έχει σημαντική επίδραση στους μαθητές και στις μαθήτριες. Ουσιαστικά, το παγιωμένο πλέον φαινόμενο αυτό φυσικοποιεί και αναπαράγει το κοινωνικό στερεότυπο που παρουσιάζει τα δύο φύλα να έχουν διαφορετικές δεξιότητες μεταξύ τους, δημιουργώντας ένα χάσμα ανάμεσά τους, καθώς το ένα παρουσιάζεται ως αντίποδας του άλλου (Κλαδάχου, 2010). Οι γυναίκες είναι καλές στα φιλολογικά, ενώ οι άνδρες στα θετικά μαθήματα. Το στερεότυπο αυτό φαίνεται να πηγάζει από αυτήν ακριβώς την τάση να παρουσιάζονται τα δύο φύλα μέσα από μια αγεφύρωτη και εκτενέστατη αντίθεση. Σε μια απόπειρα συσχέτισης των δύο αυτών γνωστικών αντικειμένων με τις υποτιθέμενες διαφορετικές δεξιότητες των δύο φύλων, θα μπορούσε ίσως να ειπωθεί ότι η λεγόμενη “συναισθηματική και φλύαρη” φύση των γυναικών μοιάζει να αρμόζει στη φιλολογία, ενώ η ορθολογιστική και ψυχρή κοσμοθεωρία του άνδρα, όπως αυτή διατυπώνεται στερεοτυπικά από την κοινωνία και καθολικοποιείται, εκφράζεται από την επιστήμη των αριθμών και των κανόνων. Σε κάθε περίπτωση πάντως, αποδέκτες του φαινομένου αυτού ει ναι οι μαθητές και οι μαθήτριες, οι οποίοι/ες φαίνεται να τείνουν στους καθορισμένους για εκείνους/ες ρόλους, καθώς παρατηρείται ο συνωστισμός κοριτσιών σ θεωρητικού τύπου μαθήματα και σπουδές,και ο αντίστοιχος των αγοριών στις θετικές επιστήμες (Κλαδάχου,2010).

Από την άλλη, η μορφή της διάκρισης που αφορά την εκπαιδευτική βαθμίδα έχει και εκείνη τη ρίζα της στον έμφυλο διαχωρισμό. Η “συσσώρευση” των γυναικών εκπαιδευτικών στην προσχολική αγωγή και στις μικρότερες τάξεις του δημοτικού εξηγείται καθώς οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι οι θέσεις αυτές αρμόζουν περισσότερο στις γυναίκες, “λόγω της καταλληλότητας της γυναικείας μητρικής φύσης”. Επίσης, η άποψη που θέλει την ανδρική φύση με ικανότητα με πειθαρχίας και επιβολής, μάλλον καθιστά τους άνδρες εκπαιδευτικούς καταλληλότερους για μεγαλύτερες τάξεις στο δημοτικό, αλλά εξηγεί και την υπεροχή τους στο λύκειο (Κανταρτζη, 1996). Γίνεται λοιπόν κατανοητό ότι και με τον παραπάνω μηχανισμό εντείνεται το στερεότυπο που παρουσιάζει τον άνδρα ως μια εξουσιαστική προσωπικότητα, σε αντίθεση με τη γυναίκα η οποία υποτιμάται ως προς την ικανότητά της να επιβάλλει την πειθαρχεία, αλλά και το καθιερωμένο μοτίβο που διδάσκονται για την ταύτιση της γυναικείας και της μητρικής ταυτότητας.

Συμπεράσματα

Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας, οι απαντήσεις που δόθηκαν στο ερευνητικό ερώτημα, το οποίο αφορούσε το αν το σχολικό πλαίσιο και συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί αναπαράγουν τον έμφυλο ρατσισμό, βασίστηκαν σε μελέτες και έρευνες που έχουν διεξαχθεί σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα. Διαπιστώνεται λοιπόν, ότι οι εκπαιδευτικοί είναι φορείς των κοινωνικών στερεοτύπων για τους έμφυλους ρόλους, και με συγκεκριμένους μηχανισμούς καθίστανται πολιτισμικοί συνένοχοι στην διατήρηση της πατριαρχικής δομής της κοινωνίας. Το υπόβαθρο του συμπεράσματος αυτού δεν σχετίζεται σε καμία περίπτωση με θεωρίες συνωμοσίας. Οι διαδικασίες με τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μεταφέρουν την έμφυλη διάκριση στους/στις μαθητές/τριες δεν είναι εσκεμμένες ή προκαθορισμένες, δεν είναι καν συνειδητές. Οι εκπαιδευτικοί έχουν ελλιπή επίγνωση των εσωτερικευμένων προκαταλήψεών τους, με αποτέλεσμα να δυσκολεύονται να διακρίνουν τον σεξιστικό απόηχο των συμπεριφορών τους, και ενώ οι προθέσεις τους είναι θετικές και θεωρητικά πρεσβεύουν την έμφυλη ισότητα, αποτυγχάνουν στο απαλλάξουν τους/τις μαθητές/τριες από το βάρος των ρόλων για τα δύο φύλα όπως αυτοί στερεοτυπικά φυσικοποιούνται στην κοινωνία. Οι έρευνες σχετικά με τις μαθησιακές μεθόδους των εκπαιδευτικών, καθώς και για τα αποτελέσματα τους στο σκεπτικό των μαθητών/τριων ήταν πολύ σημαντικές για τη δοθείσα έρευνα. Μία σοβαρή παράλειψη της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η αναφορά στη θεσμική πλευρά της εκπαίδευσης, όπως παραδείγματος χάρη στα σχολικά εγχειρίδια, και στο πώς το σχολείο στην οργανωμένη του και επίσημη δομή του διαιωνίζει τα έμφυλα στερεότυπα. Εν πάσει περιπτώσει, οι έρευνες σχετικά με την αποτύπωση του πατριαρχικού στίγματος σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης είναι πολύ σημαντικό να συνεχιστούν, καθώς και είναι απαραίτητη η συνεχής ενημέρωση των εκπαιδευτικών ως προς το συγκεκριμένο φαινόμενο.

Βιβλιογραφικές αναφορές

♦ Δεληγιάννη Β.,1987, “Τα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων στα εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου <<Η γλώσσα μου>> “ [Online]. Διαθέσιμο στη http://ejournals.lib.auth.gr/1107-5392/article/view/334    [Ανακτήθηκε στις 19/1/2016].

♦ Κανταρτζή Ε.,1996, “ΑΓΟΡΙΑ ΚΑΙ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ. ΟΙ ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΡΟΛΟ ΤΩΝ ΔΥΟ ΦΥΛΩΝ” [Online]. Διαθέσιμο στη http://www.isotita-epeaek.gr/iliko_sxetikes_ereunes/ekpedeusi/Kantartzi_E_Staseis_kai_oi_antilipseis_reduce.pdf [Ανακτήθηκε στις 19/1/2016].

♦ Κλαδούχου Ε.,2010, “Εκπαίδευση και φύλο στην Ελλάδα”.Φύλο και κοινωνικές επιστήμες στη σύγχρονη Ελλάδα. Αθήνα : Εκδόσεις Αλεξάνδρεια.

♦ Κοκογιάννης Κ.,2011, “Η <<γραμματική>> του οπτικού κειμένου και η έμφυλη διάσταση του αποτυπώματός του σε παιδιά προσχολικής ηλικίας” [Online]. Διαθέσιμο στη file:///C:/Users/TurboUser/Downloads/25-95-1-PB%20(1).pdf [Ανακτήθηκε στις 19/1/2016].

♦ Λαμπροπούλου Β., & Γεωργουλέα Μ.,1989, “Οι ρόλοι των φύλων μέσα από την εκπαίδευση” [Online]. Διαθέσιμο στη http://ejournals.lib.auth.gr/1105-3968/article/view/1326 [Ανακτήθηκε στις 19/1/2016].

♦ Παπάς Γ,.1998, “ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΑΓΟΡΙΩΝ ΚΑΙ ΚΟΡΙΤΣΙΩΝ ΤΕΛΟΙΟΦΟΙΤΩΝ ΛΥΚΕΙΟΥ”. Διαφυλικές σχέσεις. Αθήνα : Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.

♦ Πατσιομίτου Σ.,2015, “Ισότητα των φύλων στην εκπαίδευση : Οι γυναίκες διδάσκουν, οι άνδρες διοικούν”[Online]. Διαθέσιμο στη https://www.researchgate.net/profile/Stavroula_Patsiomitou/publication/273130870________-____%28in_press%29_%28_%29______-23 24__2015/links/54f8765c0cf210398e96a104.pdf [Ανακτήθηκε στις 19/12016].

♦ Λαμπροπούλου Β., & Γεωργουλέα Μ.,1989, “Οι ρόλοι των φύλων μέσα από την εκπαίδευση” [Online]. Διαθέσιμο στη http://ejournals.lib.auth.gr/1105-3968/article/view/1326 [Ανακτήθηκε στις 19/1/2016].

Σχετικά με τον συντάκτη

Ευαγγελία Τσιμπινού
Φοιτήτρια Κοινωνικής Εργασίας

Αφήστε σχόλιο