Μαύρος πίνακας που μέσα είναι σχηματισμένο ένα συννεφάκι και μέσα στο συννεφάκι είναι ακουμπισμένη μια λάμπα

Η ειδική αγωγή εξ ορισμού είναι ένας τομέας εκπαίδευσης, αλλά αρκετά περίπλοκος και γι’ αυτό απαιτεί εξατομικευμένη και εξειδικευμένη διδακτική προσέγγιση για όλα τα θέματα, που περιλαμβάνονται στο ΠΑΠΕΑ. Αναγκαία προϋπόθεση για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης είναι να υπάρχει σκέψη, ως νοητική λειτουργία. Αυτό προκαλεί από την αρχή σκεπτικισμό για το εάν όλα τα παιδιά της ειδικής αγωγής (π.χ. τα παιδιά με νοητική υστέρηση), μπορούν να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη. Με βάση το αξίωμα της ίσης μεταχείρισης όλων των παιδιών, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ακόμη και για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, με αυτισμό κ.λπ. δεν απεμπολείται το δικαίωμα να αναπτύξουν τη δημιουργική σκέψη. Ωστόσο, διαφέρει η διαδικασία με την οποία επιδιώκεται και ο βαθμός επίτευξής της. Γι’ αυτό στο ισχύον Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής περιλαμβάνεται ισότιμα με τα άλλα διδακτικά αντικείμενα και η δημιουργική σκέψη.

Εισαγωγή

Ένας ορισμός για τη δημιουργική σκέψη, που γίνεται σήμερα αποδεκτός είναι ο εξής: “Δημιουργική σκέψη είναι η ικανότητα του ανθρώπινου νου να παράγει πολλές πρωτότυπες, καινοτόμες, έξυπνες εναλλακτικές ιδέες – λύσεις. Αντιπροσωπεύει την ευρηματικότητα και την εφευρετικότητα του ανθρώπου και είναι ο καμβάς της καινοτομίας” (Παρασκευόπουλος, Ι. & Παρασκευοπούλου. Π., 2018).

Η δημιουργικότητα είναι μια διάσταση της γνωστικής λειτουργίας και έχει ελκύσει το ενδιαφέρον και την προσοχή των ερευνητών, όχι μόνο για τα παιδιά της γενικής εκπαίδευσης, αλλά και για τα παιδιά της ειδικής αγωγής (Halpin, 1972). Η διαφορά ανάμεσα στα παιδιά της γενικής εκπαίδευσης και της ειδικής αγωγής είναι, ότι τα παιδιά της ειδικής αγωγής παρουσιάζουν περισσότερες ενδοατομικές και διατομικές διαφορές σε σύγκριση με τα παιδιά της γενικής εκπαίδευσης πράγμα που δημιουργεί ιδιαίτερες δυσκολίες στην εκπαίδευση και την προσαρμογή τους.

Ωστόσο, ένα βασικό συμπέρασμα που προκύπτει από τη μελέτη και την έρευνα, είναι ότι η δημιουργική σκέψη πρέπει να περιλαμβάνεται στα αναλυτικά προγράμματα και στα βιβλία για όλα τα παιδιά τόσο της γενικής όσο και της ειδικής εκπαίδευσης.

Αναγκαίες διευκρινίσεις

Η παραπάνω ιδιαιτερότητα κάνει αναγκαία την τήρηση των δύο παρακάτω αρχών:

Αρχή 1η. Η εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τόσο ως ομάδας όσο και ως ατόμων, είναι ιδιαίτερα περίπλοκη και απαιτητική και πρέπει να γίνεται από ειδικά εκπαιδευμένο προσωπικό.

Αρχή 2η. Η μεγάλη ποικιλία των περιπτώσεων που συγκροτούν την ομάδα των ατόμων αυτών, και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά που τα διακρίνουν, καθιστά αναγκαία την εξατομικευμένη και εξειδικευμένη διδακτική προσέγγισή τους. Είναι αναγκαία η εφαρμογή διαφοροποιημένης διδασκαλίας, και η χρήση κατάλληλων στρατηγικών και μεθόδων, για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης.

Αναγκαία προϋπόθεση για να αναπτυχθεί η δημιουργική σκέψη είναι εξ ορισμού να υπάρχει η σκέψη ως νοητική λειτουργία. Αυτό κάνει μερικούς να διατυπώνουν επιφυλάξεις και ερωτήματα που αφορούν ιδιαίτερα σε ορισμένες κατηγορίες παιδιών όπως:

– Είναι δυνατόν να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη όλα τα παιδιά της ειδικής αγωγής, λαμβανομέων υπόψη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην εκπαίδευσή τους;
– Είναι δυνατόν, για παράδειγμα, τα παιδιά με νοητική υστέρηση να αναπτύξουν δημιουργική σκέψη, δηλαδή μια ανώτερη νοητική λειτουργία, όταν είναι δεδομένο το έλλειμμα στις νοητικές τους λειτουργίες;

Όπως είναι γνωστό, ένα βασικό χαρακτηριστικό των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι η αδυναμία που παρατηρείται στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες, δηλαδή της σκέψης, της κρίσης, του συλλογισμού κ.λπ. (Χρηστά-κης, 2002, σσ 39-49 και 2006, 155 κ.ε.). Οι αδυναμίες αυτές εμποδίζουν τα παιδιά αυτά να μαθαίνουν και να προσαρμόζονται όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους. Ωστόσο, όλοι συμφωνούμε ότι, ανεξάρτητα από το επίπεδο ευφυΐας ή άλλες δυσκολίες, κανένα παιδί δεν εξαιρείται από τον σκοπό και τις επιμέρους επιδιώξεις της εκπαίδευσης, όπως αυτά ορίζονται με τον Ν. 1566/ 1985, περιλαμβανομένων και των παιδιών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.

Οι διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στα παιδιά της γενικής εκπαίδευσης και της ειδικής αγωγής εντοπίζονται κυρίως στη διαδικασία με την οποία επιδιώκ0νται και στο βαθμό επίτευξής τους.

Είναι ανάγκη, λοιπόν, να αποσαφηνιστούν τα εξής:

α. Για τα παιδιά με αισθητηριακές, κινητικές, μαθησιακές δυσκολίες, δυσκολίες λόγου και επικοινωνίας και δυσκολίες κοινωνικής συμπεριφοράς, η διαδικασία για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης δεν διαφοροποιείται από τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους. Αναφέρονται για παράδειγμα, τα πειράματα της Halpin (1972), η οποία χρησιμοποίησε το Torrance test of Creative Ability (Τεστ δημιουργικότητας του Torrance), για να μελετήσει τη δημιουργικότητα και τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τυφλών και βλεπόντων μαθητών. Τα τυφλά παιδιά φοιτούσαν σε σχολεία ειδικής αγωγής ή σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης με εξατομικευμένη διδακτική υποστήριξη. Η έρευνα έδειξε, ότι η ομάδα των τυφλών παιδιών πέτυχε καλύτερες βαθμολογίες από την ομάδα των βλεπόντων.

O Stiven Wodgkins, ο πιο πολυσυζητημένος και ο πλέον διάσημος αστροφυσικός των τελευταίων ετών, ο οποίος κατείχε μέχρι πρόσφατα που ζούσε την έδρα του Νεύτωνα στο Πανεπιστήμιο του Καίμπριντζ, ενώ ήταν καθηλωμένος σε αναπηρικό αμαξίδιο , χωρίς λεκτική επικοινωνία, δημιούργησε και διατύπωσε σημαντικές θεωρίες για την ερμηνεία σοβαρών φαινομένων του σύμπαντος, όπως είναι το φαινόμενο της “Μαύρης Τρύπας”.

Η Helen Keller τυφλή και κωφή, κατόρθωσε να αναπτύξει της ικανότητες και της δεξιότητές της σε τέτοιο βαθμό, ώστε να ικανοποιήσει τις δικές της πνευματικές και κοινωνικές ανάγκες και να συμβάλει σημαντικά στη διαμόρφωση υγειών αντιλήψεων για τον άνθρωπο και στην προαγωγή της κοινωνίας. Είναι γνωστές οι διαλέξεις της για τα δικαιώματα των αναπήρων, για την ειρήνη, για την εξάλειψη της εκμετάλλευσης του ανθρώπου από τον άνθρωπο, για τη διπροσωπία των κυβερνήσεων, για τις φυλετικές διακρίσεις και για τα δικαιώματα των γυναικών.

β. Για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, με βάση την αρχή της ίσης εκπαιδευτικής μεταχείρισης, δεν απεμπολείται το δικαίωμα της ανάπτυξης τη δημιουργικής σκέψης. Εκείνο που διαφέρει μεταξύ των παιδιών αυτών και των άλλων παιδιών είναι η διαδικασία με την οποία επιδιώκεται και ο βαθμός επίτευξής της, όπως αναφέρεται παραπάνω.

Αναλυτικό Πρόγραμμα Ειδικής Αγωγής και δημιουργική σκέψη

Με βάση τα παραπάνω, όταν το 1996 σχεδιάσαμε το Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής, γνωστό με τη συντομογραφία ΠΑΠΕΑ (Π.Δ/ γμα 301/1996), εκτός από τον γενικό προβληματισμό που αναφέρεται στη δομή και το περιεχόμενό του, ένας ακόμη προβληματισμός ήταν αν θα έπρεπε να σχεδιάσουμε ένα πρόγραμμα με όλες τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στα-σεις τις εμπειρίες κ.λπ., που αφορούν σε όλα τα παιδιά της ειδικής αγωγής, με τις αναγκαίες, βέβαια, οδηγίες και διευκρινίσεις ή θα σχεδιάζαμε ένα αναλυτικό πρόγραμμα για κάθε κατηγορία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δηλαδή αναλυτικό πρόγραμμα για τα παιδιά με νοητική υστέρηση, με με προβλήματα όρασης, με προβλήματα ακοής κ.λπ. Και καταλήξαμε στο Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος που ισχύει σήμερα.

Η απόφασή μας αυτή στηρίχτηκε στο εξής σκεπτικό:

Ανεξάρτητα από το επίπεδο των ικανοτήτων και των λειτουργιών των ατόμων, ο σκοπός και οι επιμέρους επιδιώξεις της εκπαίδευσης, είναι κοινός τόπος για όλα τα άτομα. Συνεπώς, ένα αναλυτικό πρόγραμμα, για να είναι σύγχρονο και να έχει προοπτική, με βάση και την αντίληψη της σχολικής ένταξης, πρέπει να περιλαμβάνει όλες τις δεξιότητες που είναι χρήσιμες για τη ζωή του ενήλικα. Η αντίληψη αυτή παραπέμπει στο National Curriculum (Εθνικό Πρόγραμμα) της Αγγλίας, το οποίο είναι ένα κοινό πλαίσιο για όλα τα παιδιά. Ο εκπαιδευτικός που σχεδιάζει και εκτελεί το διδακτικό πρόγραμμα επιλέγει το περιεχόμενο, τη στρατηγική, τα μέσα και τα υλικά που θα χρησιμοποιήσει και δίδει έμφαση στη χ ή ψ περιοχή γνώσεων και δεξιοτήτων, ανάλογα με τις δυνατότητες, τις δυσκολίες και τις ανάγκες των παιδιών που εκπαιδεύει κάθε φορά. Εξ ου και η ονομασία του “Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής”.

Στο Πρόγραμμα, λοιπόν, αυτό η δημιουργική και κριτική σκέψη αναφέρεται σε δύο περιοχές του:

α. Στην περιοχή ΙΙΙ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ. Στη γενική ενότητα “προσαρμογή στο περιβάλλον” και στην ενότητα “Το κοινωνικό περιβάλλον”, περιλαμβάνεται ο διδακτικός στόχος “Να γνωρίζει και να χρησιμοποιεί σωστά τον ελεύθερο χρόνο”. Οι δραστηριότητες που προτείνονται για τη διδασκαλία του στόχου αυτού, όπως: η μουσική, η ζωγραφική, κ.λπ. προσφέρονται για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από το επίπεδο ευφυΐας.

β. Στην περιοχή IV. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΓΗΡΙΟΤΗΤΕΣ. Δεν υπάρχει αμφιβολία, ότι ολόκληρο το περιεχόμενο της περιοχής αυτής, αφού εξ ορι-σμού αναφέρεται στη δημιουργικότητα, αναπτύσσει και τη δημιουργική σκέψη. Για την καλύτερη κατανόηση παραθέτουμε δύο παραδείγματα.

Παράδειγμα 1ο

ΠΕΡΙΟΧΗ ΙΙΙ: ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ. Να χρησιμοποιεί σωστά τον ελεύθερο χρόνο.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ. Το παιδί μαθαίνει να οργανώνει και να χρησιμοποιεί σωστά τον ελεύθερο χρόνο του, κάνοντας δημιουργικές δραστηριότητες, όπως:

  • Ακούει μουσική.
  • Ζωγραφίζει.
  • Καλεί στο σπίτι παιδιά-φίλους του και παίζουν επιτραπέζια παιγνίδια (π.χ. πίκ πόγκ) ή συζητούν θέματα που τα ενδιαφέρουν.
  • Πηγαίνει στο πάρκο της γειτονιάς και βλέπει τα ζώα και τα πουλιά που υπάρχουν εκεί.
  • Οργανώνει παιγνίδια (π.χ. ποδόσφαιρο, μπάσκετ, Βόλεϊ).
  • Κάνει περιπάτους κ.ά.

Παράδειγμα 2ο

ΠΕΡΙΟΧΗ ΙΙΙ: ΔΗΜΗΟΥΡΓΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ: Να χρησιμοποιεί τεχνικές επεξεργασίας των υλικών.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ: Δραστηριότητες σχετικές με:

  • Ζωγραφική – ιχνογραφία. Ελεύθερη και κατευθυνόμενη έκφραση με σχέδιο και χρώματα.
  • Χαρτοκοπτική. Κόψιμο χαρτιού με ψαλίδι σε διάφορα σχέδια και σχήματα.
  • Κολάζ. Συνθέσεις με τη χρήση κόλλας και άχρηστων υλικών από εφημερίδες και περιοδικά, φωτογραφίες, υφάσματα, όσπρια κ.ά.
  • Υφαντική. Χορτοϋφαντική με τη χρήση λωρίδων χόρτου, υφαντική με μαλλί και κουρέλια κ.ά.
  • Κεραμική. Κατασκευή διαφόρων ειδών από πηλό με διακόσμηση.
  • Πλαστική. Διάφορες κατασκευές με πλαστελίνη, πηλό, ζυμάρι κ.ά.

Διάφορες κατασκευές. Χαλκογραφία, τυπογραφία, βιτρό, κούκλες, συνθέσεις με κουτιά, δακτυλόκουκλες, μάσκες, καπέλα κ.ά.

Μέσα από τέτοιου είδους δραστηριότητες καλλιεργείται η δημιουργική σκέψη των παιδιών. Και, βέβαια, ανάλογα με τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού, σχεδιάζονται τα διδακτικά προγράμματα έτσι, ώστε να ανταποκρίνονται στην ηλικία, στις δυνατότητες και στις ανάγκες τους. Για παράδειγμα, σε μια ομάδα παιδιών ηλικίας 12 -14 ετών με χαμηλό επίπεδο ευφυΐας, στον τομέα της κεραμικής το διδακτικό πρόγραμμα θα περιλαμβάνει τον τρόπο χρήσης του πηλού και εύκολες κατασκευές, π.χ. απλά αντικείμενα που δεν έχουν καμπύλες, χερούλια κ.λπ. Σε μια άλλη ομάδα παιδιών τα ίδιας ηλικίας, αλλά με φυσιολογική νοημοσύνη ή ηλικίας 15-20 ετών με χαμηλό επίπεδο ευφυΐας, το διδακτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει κατασκευές δυσκολότερων αντικειμένων, π.χ. αντικείμενα με καμπύλες: ένα βάζο, μια κούπα, αντικείμενα στα οποία κάνουν και διακόσμηση κ.λπ.

Είναι προφανές, ότι μέσα από τέτοιες δραστηριότητες, ανεξάρτητα από το επίπεδο ευφυΐας των παιδιών, αναπτύσσεται και η δημιουργική και η κριτική σκέψη, στο βαθμό, βέβαια, και με τον τρόπο που οι δυνατότητες, οι δυσκολίες και οι ανάγκες τους επιτρέπουν.

Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας τα παραπάνω καταλήγουμε στα ακόλουθα συμπεράσματα:

α. Η δημιουργική σκέψη αποτελεί εφικτή και αναγκαία επιδίωξη για όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες, τις δυσκολίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους.

β. Η διαδικασία και ο βαθμός επίτευξής της εξατομικεύεται, ανάλογα με τις δυνατότητες και τις δυσκολίες των παιδιών.

γ. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού για το σκοπό αυτό είναι σημαντικός και διακρίνεται από ευελιξία, προσαρμοστικότητα και συστηματικότητα. Με άλλα λόγια, πρέπει να επιλέγει κάθε φορά από το αναλυτικό πρόγραμμα το υλικό που χρειάζεται και να σχεδιάζει διδακτικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις
δυνατότητες και τις δυσκολίες των παιδιών που εκπαιδεύει.

Επιλεγμένη βιβλιογραφία

Halpin, G. (1972).The effects of visual deprivation on creative thinking abili-ties of children. Dissertation Abstracts International, 33, 3381 A. Στο Warren, O. (1997). Τύφλωση και παιδί. Μετάφραση Παπαδάκης, Ν & Κόφφα, Μ. (2004). Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Εμμανουηλίδου, Κ. (2014). Πώς να καλλιεργήσουμε τη δημιουργική σκέψη στα παιδιά (www.psycho-logos.net).
Παρασκευόπουλος, Ι. & Παρασκευοπούλου, Π. (2018). Σεμινάριο για την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης στο σχολείο.
ΥΠΕΠΘ. Ν. 2817/2000. Η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
ΥΠΕΠΘ. Π.Δ/γμα 301/1996 Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής.
ΥΠΕΠΘ-ΟΕΔΒ. (1996, 2001). Σχολική Ετοιμότητα: Βιβλίο για το δάσκαλο.
ΥΠΕΠΘ-ΟΕΔΒ. Βιβλιοτετράδια μαθητών
Χρηστάκης, Κ. (2000). Ιδιαίτερες δυσκολίες και ανάγκες στο δημοτικό σχο-λείο. Αθήνα. Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (2002). Διδακτική προσέγγιση παιδιών και νέων με μέτριες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα. Ατραπός.
Χρηστάκης, Κ. (2013). Προγράμματα και στρατηγικές διδασκαλίας για άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και σοβαρές δυσκολίες μάθησης. Αθήνα. Διάδραση.

Σχετικά με τον συντάκτη

Ειδικός Πάρεδρος ε.τ. του Π.Ι.

Αφήστε σχόλιο

ΧΟΡΗΓΟΙ

Επιστροφή στην κορυφή